Peningkatkan Penguasaan Materi IPS Melalui Metode Bermain Peran

oleh: Elly Dwiana Ratnaningtyas (*) (Guru SDN Merjosari 5 Kecamatan Lowokwaru Kota Malang) Ilmu Pengetahuan Sosial merupakan salah satu mata pelajaran yang dapat menghasilkan manusia Indonesia seutuhnya, sehingga menumbuhkan dan memiliki mental yang baik untuk dapat melaksanakan kegiatan pembangunan. Setiap sekolah selalu berharap bahwa penyelenggaraan pendidikan yang dilakukan dapat berhasil dengan baik. Secara umum keberhasilan ini dapat diukur dengan tingkat prestasi yang diperoleh. Sebenarnya pernyataan tersebut sangat keliru. Tolok ukur keberhasilan pendidikan seharusnya diukur dari ‘input’ dan ‘out-put’. Seberapa besar peningkatan dari prestasi yang dicapai oleh siswa pada saat dia masuk sekolah tersebut dan pada saat dia keluar dari sekolah tersebut. Upaya-upaya yang dilakukan misalnya dengan mengirim para guru untuk mengikuti kegiatan Kelompok Kerja Guru (KKG) di tingkat kepengawasan. Pengetahuan para guru dapat lebih meningkat, sehingga penyelenggaraan belajar-mengajar dapat lebih baik lagi. Penggunaan metode mengajar yang bervariasi juga merupakan salah satu cara yang dilakukan oleh guru untuk dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Pendekatan pembelajaran yang paling sesuai adalah pembelajaran yang berorientasi pada kepentingan siswa atau siswa sentris. Hal ini sesuai dengan pendekatan pembelajaran diskaveri/inkuiri yang menunjukkan dominasi peserta didik selama proses pembelajaran, sedangkan guru sebagai fasilitator. Selaras dengan uraian di atas adalah penggunaan pendekatan pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL), yaitu konsep pembelajaran yang membantu guru menghubungkan mata pelajaran dengan situasi dunia nyata dan membantu siswa untuk menghubungkan pengetahuannya dengan kehidupan sehari-hari sebagai anggota keluarga dan masyarakat di mana dia berada. Bermain peran merupakan salah satu metode mengajar (Soetomo, 1993) yang dapat menumbuhkan motivasi pada siswa untuk lebih aktif dalam mengikuti kegiatan belajar mengajar. Metode bermain peran (Slameto, 1991) mengajak siswa untuk berperan menjadi orang tertentu dalam masyarakat. Pembelajaran ini membutuhkan pengalaman dari siswa. Dengan metode bermain peran yang dilaksanakan dengan baik, maka siswa dapat lebih mudah untuk dapat memahami materi pelajaran yang disajikan, sehingga dapat meningkatkan prestasi belajarnya. Selain itu, kegiatan diskusi juga dapat melatih siswa untuk berani mengungkapkan pendapatnya. Dengan metode diskusi juga dapat membantu siswa untuk dapat menghargai pendapat orang lain dan menerima pendapat orang lain. Kondisi ini dapat menjadi bekal bagi siswa untuk menghadapi kenyataan hidup di masyarakat, dengan segala macam kemajemukannya. Dengan metode bermain peran dan diskusi (Mulyoso, 2005) yang dikombinasikan secara tepat akan dapat meningkatkan prestasi belajar siswa. Untuk mengetahui apakah hipotesis diatas benar, maka dilakukan sebuah penelitian yang dilaksanakan di SDN Merjosari 5, Kecamatan Lowokwaru, Kota Malang, kelas III dalam mata pelajaran IPS. Jumlah siswa ada 40 siswa. Penelitian dilaksanakan dalam tahun pelajaran 2012/2013 semester ganjil, dari bulan September sampai dengan Nopember 2012. Pengamatan dalam penelitian ini dibagi dalam 2 siklus. Setiap siklus dibagi dalam tiga kali pertemuan. Kegiatan pelaksanaan tindakan dalam setiap siklus, dibarengi dengan pengamatan yang dapat dilakukan sebagai berikut: Guru melaksanakan desain pembelajaran dengan metode bermain peran dan diskusi yang telah direncanakan; Guru memberikan tugas kepada siswa untuk dilaksanakan dan membuat laporan tentang kegiatan yang dilakukan, baik secara individu maupun secara kelompok sesuai dengan tugasnya masing-masing; Guru mempelajari laporan kegiatan yang dilakukan oleh siswa baik secara individu maupun kelompok dan memberikan penjelasan tambahan jika diperlukan; Guru merekam data dan mengamati kegiatan siswa sesuai dengan laporan yang telah disusun dengan menggunakan alat perekam, pedoman pengamatan serta catatan lapangan. Dalam penelitian ini ada beberapa instrumen yang digunakan untuk menjaring data penelitian, yaitu: pedoman observasi, dokumen, dan catatan lapangan. Instrumen ini berisi tentang kegiatan yang dilakukan oleh siswa, dengan indikator sebagai berikut : peran serta masing-masing anggota; kesungguhan dalam membawakan peran penguasaan peran kesesuaian dengan tujuan. Sedangkan instrumen kerjasama kelompok berisi tentang kegiatan yang dilakukan oleh siswa, dengan indikator sebagai berikut: menghargai kesepakatan berpartisipasi secara aktif memberikan penghargaan dengan menunjukkan simpati menerima tanggung jawab; mendorong partisipasi; membuat ringkasan dan kesimpulan. Selanjutnya untuk mengetahui penguasaan konsep materi pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial yang dibahas dalam kelas selalu ada peningkatan baik sesudah pra tindakan, siklus I, siklus II dapat melampai kriteria ketuntasan minimal dilakukan ulangan harian. Berdasarkan hasil pengamatan tentang kegiatan bermain peran yang dilakukan oleh masing-masing kelompok yang dilakukan pada siklus I dan siklus II dapat diketahui sebagaimana dalam tabel berikut ini: Kegiatan bermain peran sebagaimana dalam tabel di atas, dapat diuraikan bahwa rata-rata prosentase pada siklus I sebesar 67.66 %. Jadi kerjasama siswa dalam kelompok sudah cukup baik pada siklus I. Namun dalam siklus II, kegiatan bermain peran mengalami peningkatan, yaitu menjadi 71.40 %. Jadi kegiatan bermain peran yang dilakukan sudah termasuk baik dalam siklus II. Dengan demikian kegiatan bermain peran yang dilaksanakan oleh masing-masing kelompok dalam kegiatan pembelajaran sudah baik. Kerjasama siswa dalam kelompok diskusi yang dilakukan pada siklus I dan siklus II dapat diketahui sebagaimana dalam tabel berikut ini: Kerjasama siswa dalam kelompok diskusi sebagaimana tabel di atas, dapat diuraikan bahwa rata-rata prosentase pada siklus I sebesar 67.92 %. Jadi kerjasama siswa dalam kelompok sudah cukup baik pada siklus I. Namun dalam siklus II, kerjasama siswa dalam kelompok mengalami peningkatan, yaitu menjadi 71.14 %. Jadi kerjasama siswa dalam kelompok sudah termasuk baik. Dengan demikian kerjasama siswa dalam kelompok yang dilaksanakan dalam kegiatan pembelajaran sudah baik. Sedangkan berdasarkan hasil evaluasi yang dilakukan pada pra tindakan, siklus I, dan siklus II (lihat lampiran 3, lampiran 6, dan lampiran 9), maka dapat diketahui sebagaimana dalam tabel berikut ini: Hasil evaluasi menunjukkan terdapat kenaikkan yang tuntas belajar dari 24 siswa (60%) pada pra tindakan menjadi 29 siswa (72,5) pada siklus I, dan menjadi 34 siswa (85%) pada siklus II. Sedangkan yang belum tuntas belajar mengalami penurunan dari 16 siswa (40 %) pada pra tindakan menjadi 11 siswa (27,5 %) pada siklus I, dan menjadi 6 siswa (15 %) pada siklus II. Berdasarkan hasil analisis penelitian sebagaimana dijelaskan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa metode bermain peran dan diskusi dapat meningkatkan penguasaan konsep pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial pada siswa kelas III Sekolah Dasar. Daftar Rujukan Arikunto, Suharsimi, Suhardjono, Supardi. 2006. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT Bumi Aksara. Mulyasa, E.. 2005. Menjadi Guru Profesional, Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya Offset. Saiful Rachman, Yoto, Syarif Suhartadi, Suparti. 2006. Penelitian Tindakan Kelas dan Penulisan Karya Ilmiah. Surabaya: SIC Bekerjasama Dengan Dinas P dan K Provinsi Jawa Timur. Slameto. 1991. Proses Belajar Mengajar Dalam Sistem Kredit Semester (SKS). Jakarta: Bumi Aksara. Soetomo. 1993. Dasar-dasar Interaksi Belajar Mengajar. Surabaya: Usaha Nasional. (*)Isi menjadi tanggung jawab penulis.
09.04.16 11:14  |   Si Data & Informasi

Metamorfosis Sistem Pemerintahan Presidensial di Indonesia

Oleh : Gatot Malady. S.IP, M.Si (Widyaiswara PKn) Perjalanan sistem presidensial mengalami pasang surut dalam sejarah ketatanegaraan Indonesia. Legalisasi pelembagaan sistem presidensial di Indonesia dimulai sejak 18 Agustus 1945, yakni ketika Panitia Persiapan Kemerdekaan Indonesia (PPKI) menetapkan UUD 1945 sebagai konstitusi negara kita. Beberapa prinsip dasar sistem presidensial telah dirumuskan dalam konstitusi saat itu. Diantaranya adalah posisi presiden sebagai kepala negara sekaligus sebagai kepala pemerintahan, kemandirian posisi presiden dan posisi parlemen serta hak prerogatif presiden dalam menyusun kabinet. Pada masa pemerintahan Soekarno, sistem presidensial berlangsung dinamis. Atas kompromi dan kesepakatan para petinggi negara saat itu, sistem presidensial sempat digantikan oleh sistem parlementer untuk beberapa tahun. Pada masa pemerintahan Soeharto, sistem presidensial diterapkan tidak seimbang karena tidak ada checks and balance antara lembaga eksekutif dengan lembaga legislatif. Lembaga eksekutif, terutama presiden, memiliki kekuasaan yang sangat dominan apabila dibandingkan dengan lembaga tinggi negara lain. Pada era reformasi ini, tengah berlangsung penguatan kelembagaan sekaligus pemurnian sistem presidensial seiring dengan hasil amandemen UUD Negara RI Tahun 1945 yang telah dilakukan selama empat kali. Sistem pemerintahan presidensial atau parlementer murni hanya terdapat dalam tataran teori. Di Indonesia saat ini misalnya, lebih mengacu pada sistem presidensial namun aroma parlementer masih terasa. Hal ini antara lain ditandai dengan adanya hak angket anggota DPR. Sejatinya sistem pemerintahan presidensial yang adil dan demokratis akan menghadirkan pemerintah yang lebih efektif, yang lebih berpeluang membawa kesejahteraan dan kemakmuran bagi rakyat. Hal ini akan terwujud dengan adanya keseimbangan perpaduan tiga unsur yaitu kewenangan konstitusional yang memadai, dukungan politik secara mayoritas parlemen dan kontrol yang tetap kritis dan konstruktif (Denny Indrayana, 2012). Bangsa Indonesia yang memiliki komposisi penduduk beragam, baik dari suku, agama, ras, dan sebagainya membutuhkan sistem pemerintahan yang kuat dan stabil. Demokrasi parlementer yang pernah diterapkan pada masa lalu tidak membawa stabilitas pemerintahan akibat seringnya pergantian kabinet. Sekarang ini, para pemimpin bangsa kita telah “sepakat” memilih sistem pemerintahan presidensial sebagai “mesin penggerak” pemerintahan. Harapannya dengan sistem pemerintahan presidensial yang efektif akan berpeluang membawa keadilan dan kesejahteraan bagi rakyat. Tulisan ini secara sederhana akan menguraikan perjalanan sistem pemerintahan presidensial di Indonesia. Metamorfosis sistem presidensial diartikan sebagai proses perubahan bentuk sistem presidensial yang diterapkan di Indonesia dari orde lama sampai masa sekarang ini. Karakteristik Sistem Presidensial Sistem pemerintahan suatu negara menggambarkan adanya lembaga-lembaga negara, hubungan antar lembaga negara, dan bekerjanya lembaga negara dengan mengikuti satu pola, tata, dan norma tertentu dalam rangka mencapai tujuan pemerintahan negara yang lazimnya tertulis dalam konstitusi atau UUD. Secara sempit, sistem pemerintahan pada hakikatnya merupakan hubungan antara kekuasaan eksekutif dengan kekuasaan legislatif (Hanta Yuda, 2010: 10) Sistem pemerintahan pada umumnya dibagi menjadi dua klasifikasi besar, yaitu sistem pemerintahan presidensial dan sistem pemerintahan parlementer. Karakteristik sistem presidensial berbeda dengan sistem parlementer. Dalam sistem presidensial fokus kekuasaan terpusat pada lembaga eksekutif (presiden), sedangkan dalam sistem parlementer fokus kekuasaan terpusat pada lembaga legislatif (parlemen). Untuk memahami karakteristik sistem presidensial, terlebih dahulu dijelaskan karakteristik sistem parlementer sebagai perbandingan. Dalam sistem parlementer, karakteristik yang menonjol adalah pemisahan jabatan kepala negara dengan kepala pemerintahan. Kepala pemerintahan dipegang oleh perdana menteri, sedangkan kepala negara dipegang oleh presiden (raja/ratu/sultan). Sumber legitimasi pemerintahan parlementer berasal dari parlemen. Oleh karenanya perdana menteri beserta kabinetnya bertanggungjawab kepada parlemen. Konsekuensinya, secara politik parlemen dapat menjatuhkan (impeachment) perdana menteri dan dapat membubarkan kabinet. Dengan demikian, stabilitas pemerintahan sistem parlementer bergantung pada dukungan parlemen. Karakteristik sistem parlementer di atas sesuai dengan pendapat Mahfud MD (2000: 74) yang meliputi: pertama, kepala negara tidak berkedudukan sebagai kepala pemerintahan karena lebih bersifat simbol nasional (pemersatu bangsa). Kedua, pemerintahan diselenggarakan oleh sebuah kabinet yang dipimpin seorang perdana menteri. Ketiga, kabinet bertanggung jawab kepada parlemen dan kabinet dapat dijatuhkan parlemen melalui mosi. Keempat, kedudukan eksekutif (kabinet) lebih rendah daripada parlemen, karena itu kabinet bergantung pada parlemen. Sedangkan karakteristik sistem presidensial berbanding terbalik dengan parlementer. Berikut ini karakteristik sistem presidensial menurut pandangan beberapa pakar seperti yang dikutip dalam Hanta Yuda (2010 : 13). Sementara itu Jimly Asshiddiqie (2006: 74) menyebutkan beberapa karakteristik sistem presidensial. Pertama, presiden dan wakil presiden merupakan satu institusi penyelenggara kekuasaan eksekutif negara yang tertinggi di bawah UUD. Dalam sistem ini tidak dikenal dan tidak perlu dibedakan adanya kepala negara dan kepala pemerintahan. Kedua, presiden dan wakil presiden dipilih langsung oleh rakyat, dan karena itu secara politik tidak bertanggung jawab kepada MPR atau lembaga parlemen, melainkan bertanggung jawab langsung kepada rakyat yang memilihnya. Ketiga, presiden dan atau wakil presiden dapat dimintakan pertanggungjawabannya secara hukum apabila presiden dan atau wakil presiden melakukan pelanggaran hukum dan atau konstitusi. Keempat, dalam hal terjadi kekosongan dalam jabatan presiden dan atau wakil presiden, pengisiannya dapat dilakukan melalui pemilihan dalam sidang MPR. Akan tetapi, hal itu tetap tidak mengubah prinsip pertanggungjawaban kepada rakyat, dan tidak kepada parlemen. Kelima, para menteri adalah pembantu presiden dan wakil presiden. Menteri diangkat dan diberhentikan oleh presiden. Dan karena itu bertanggung jawab kepada presiden bukan dan tidak bertanggung jawab kepada parlemen. Keenam, untuk membatasi kekuasaan presiden yang kedudukannya dalam sistem presidensial sangat kuat sesuai dengan kebutuhan untuk menjamin stabilitas pemerintahan, ditentukan pula bahwa masa jabatan presiden lima tahunan tidak boleh dijabat oleh orang yang sama lebih dari dua masa jabatan. Berdasarkan teori-teori sistem presidensial di atas, karakteristik sistem presidensial dapat disimpulkan seperti berikut. Pertama, posisi presiden sposisi presiden sebagai kepala negara sekaligus kepala pemerintahan. Sehingga posisi presiden kuat dan mandiri. Tidak ada institusi lebih tinggi dari presiden kecuali konstitusi secara hukum dan rakyat secara politik. Kedua, sumber legitimasi pemerintahan berasal dari rakyat bukan dari parlemen karena presiden dipilih langsung oleh rakyat melalui pemilihan umum untuk masa jabatan yang tetap. Ketiga, presiden tidak bertanggungjawab pada parlemen sehingga secara politik presiden tidak dapat dijatuhkan (impeachment) oleh parlemen, begitu juga sebaliknya presiden tidak dapat membubarkan parlemen. Dan keempat, presiden berwenang mengangkat dan memberhentikan para menteri, oleh karena itu para menteri bertanggung jawab kepada presiden bukan dan tidak bertanggung jawab kepada parlemen. Sistem Presidensial Masa Orde Lama Pemerintahan presidensial di Indonesia dimulai sejak 18 Agustus 1945, ketika PPKI menetapkan UUD 1945 sebagai konstitusi negara kita. Dalam konstitusi tersebut penegasan prinsip sistem presidensial dijelaskan dalam beberapa pasal. Pertama, presiden sebagai kepala negara sekaligus kepala pemerintahan (pasal 4 ayat 1, pasal 5 ayat 1 dan 2, pasal 10, pasal 11, pasal 12, pasal 13 ayat 1 dan 2, pasal 14, pasal 15, pasal 16, pasal 22). Kedua, kewenangan presiden dalam mengangkat dan memberhentikan menteri (pasal 17). Menurut Afan Gaffar (2000:54) sistem pemerintahan presidensial pada masa Soekarno, yang notabene adalah masa transisi dari pemerintahan kolonial Belanda, masih belum mantap karena masih dalam rangka mencari bentuk pemerintahan. Apa yang sudah ditetapkan dalam UUD 1945 tidak dilaksanakan dengan baik bahkan dalam perkembangan selanjutnya terjadi penyimpangan karena “konvensi ketatanegaraan”. Pada permulaan pemerintahan presiden Soekarno, kekuasaan presiden dapat dikatakan bersifat mutlak karena di dalam Aturan Peralihan UUD 1945 pasal IV dinyatakan bahwa: “Sebelum MPR, DPR, dan DPA dibentuk menurut UUD ini, segala kekuasaan dijalankan oleh Presiden dengan bantuan oleh Komite Nasional”. Selanjutnya, pada tanggal 22 Agustus 1945 Komite Nasional Indonesia Pusat (KNIP) dibentuk dengan jumlah 135 orang, yang anggotanya terdiri dari para anggota PPKI dan ditambah sejumlah tokoh nasional yang mewakili berbagai kelompok etnis, agama, dan lain sebagainya. Kabinet pertama kali dibentuk pada 2 September 1945. Karena pemerintah Indonesia menganut sistem presidensial, kabinet pertama tersebut langsung di bawah pimpinan presiden dan bertanggung jawab kepada presiden Soekarno (tidak bertanggung jawab kepada parlemen, yang dalam hal ini fungsi, kedudukan, dan tanggung jawabnya dijalankan oleh KNIP). Kabinet juga tidak dapat dibubarkan oleh parlemen; hanya presiden yang dapat membubarkannya. Selanjutnya, pada 16 Oktober 1945 keluar Maklumat Wakil Presiden No. X yang menyatakan bahwa, “Sebelum terbentuk MPR dan DPR, KNIP diserahi kekuasaan legislatif dan ikut menetapkan GBHN”. Dengan maklumat ini menjadikan sistem presidensial semakin kuat. Karena terjadi pembagian kekuasaan antara presiden sebagai kepala pemerintahan dan KNIP sebagai lembaga legislatif. Sejak saat itu, KNIP memiliki fungsi dan kedudukan sebagai DPR. Akan tetapi keadaan ini tidak berlangsung lama, pada 11 November 1945 Badan Pekerja KNIP mengusulkan kepada presiden agar kabinet bertanggung jawab kepada parlemen. Presiden Soekarno menyetujui usul tersebut dan pada tanggal 14 November 1945 membubarkan kabinetnya dan sekaligus menjadi Perdana Menteri. Dengan demikian terjadi perubahan yang sangat fundamental dalam ketatanegaraan Indonesia. Yaitu perubahan sistem pemerintahan presidensial menjadi parlementer. Dalam sistem ini presiden hanyalah seorang kepala negara. Para menteri bertanggung jawab kepada parlemen.(Jimly Asshiddiqie, 2006: 43). Perkembangan pemerintahan selanjutnya pada 27 Desember 1949 (sesuai hasil Konferensi Meja Bundar) bentuk negara Indonesia berubah menjadi negara federal atau disebut Republik Indonesia Serikat (RIS). Konstitusi yang digunakan adalah UUD RIS. Dalam masa ini, sistem pemerintahan adalah parlementer, kabinet dipimpin oleh perdana menteri yang bertanggung jawab kepada parlemen. Sedangkan posisi presiden sebagai kepala negara. Sistem kelembagaan parlemen RIS menggunakan sistem bikameral, yang terdiri atas senat dan DPR, tetapi tanpa jabatan wakil presiden. Negara RIS ini tidak berlangsung lama disebabkan dasar pembentukannya sangat lemah dan bukan merupakan kehendak rakyat. RIS dibubarkan pada 17 Agustus 1950 dan kembali pada negara kesatuan dengan konsitusi yang digunakan adalah UUD Sementara (UUDS). Sistem pemerintahan masih bercorak parlemen. DPR dapat memberhentikan menteri dan sebagai imbangannya presiden dapat membubarkan DPR. Kabinet diketuai oleh seorang perdana menteri yang bertangung jawab pada presiden. Presiden sebagai kepala negara sedangkan perdana menteri sebagai kepala pemerintahan. Pada masa ini sering disebut sebagai masa demokrasi liberal/ parlementer. (Nugroho Notosusanto, 2009: 301-304) Pada masa demokrasi parlementer terjadi instabilitas pemerintahan yang dibuktikan dengan 7 kali kabinet mengalami jatuh bangun dalam kurun waktu 10 tahun. Akhirnya presiden Soekarno mengeluarkan dekrit presiden pada 5 Juli 1959 untuk kembali kepada UUD 1945 dan saat itu demokrasi terpimpin dimulai. Pada masa ini tidak kelihatan jelas karakteristik sistem parlementer ataukah sistem presidensial yang diterapkan. Kesimpulannya, pelaksanaan sistem presidensial pada masa pemerintahan Soekarno sangat dinamis dan bisa dikatakan tidak berjalan sesuai dengan konstitusi. Padahal prinsip dasar sistem presidensial sudah termuat dalam UUD 1945. Bagi sebagian kalangan ini dianggap wajar karena sistem pemerintahan pada masa itu adalah masa transisi dari pemerintahan kolonial Belanda dan bangsa Indonesia masih disibukkan pada upaya mempertahankan kemerdekaan sembari mencari bentuk sistem pemerintahan yang terbaik. Sistem Presidensial Masa Orde Baru Ada dua ciri sistem presidensial dalam UUD 1945 yang konsisten dilaksanakan pada orde baru. Pertama, posisi presiden sebagai kepala negara sekaligus kepala pemerintahan. Dan kedua, kekuasaan dan hak prerogatif presiden dalam mengangkat dan memberhentikan para manteri-menterinya. Akan tetapi pelaksanaan sistem presidensial semasa orde baru ini mengalami pergeseran dalam perjalanannya. Pertama, kekuasaan yang amat besar pada lembaga kepresidenan tanpa check and balance dari lembaga legislatif (DPR dan MPR). Hampir semua kewenangan presiden yang diatur dalam konstitusi dilakukan tanpa melibatkan pertimbangan atau persetujuan DPR dan MPR. Parlemen hanya menjadi stempel pemerintah dan menjadi alat legitimasi kekuasaan yang sepenuhnya berada di tangan presiden. Padahal menurut UUD 1945, presiden memiliki kedudukan yang sama dengan lembaga tinggi negara lainnya seperti DPR, MA, BPK, dan DPA. Kedua, masa jabatan presiden yang tidak terbatas (kekuasaan presiden Soeharto selama 32 tahun). Masa jabatan yang panjang ini merupakan salah satu faktor yang memungkinkan seorang presiden membangun akumulasi dan konsentrasi kekuasaan, dan implikasinya membuka praktek penyalahgunaan kekuasaan negara. Ketiga, fungsi wakil presiden yang sangat inferior dihadapan presiden. Wakil presiden semasa orde baru hanya “ban serep” pemerintah dan keberadaannya dipilih sendiri oleh presiden Soeharto saat itu. Padahal dalam sistem presidensial, kedudukan presiden dan wakil presiden merupakan satu institusi tunggal yang semestinya langsung dipilih oleh rakyat (Hanta Yuda, 2010: 87). Kesimpulannya, sistem pemerintahan presidensial selama orde baru mengalami pergeseran karena pemerintahan berjalan tanpa kontrol dari parlemen. Selain itu, sistem presidensial masa presiden Soeharto belum dapat dikatakan murni dan utuh (biasa disebut sebagai sistem semipresidensial). Karena mekanisme pemilihan presiden dan wakil presiden belum dipilih secara langsung oleh rakyat dan masa jabatan presiden dan wakil presiden belum bersifat tetap. Amandemen Konstitusi Menuju Pemurnian Sistem Presidensial Rumusan UUD 945 sebelum amandemen telah memuat 2 karakteristik sistem presidensial. Pertama, posisi presiden sebagai kepala negara sekaligus kepala pemerintahan. Kedua, hak prerogatif presiden untuk mengangkat menteri. Namun demikian, sistem presidensial tersebut belum murni. Hal ini karena mekanisme pemilihan presiden belum dipilih secara langsung oleh rakyat dan masa jabatan presiden belum bersifat tetap. Semangat untuk melaksanakan pemurnian sistem presidensial di Indonesia baru dimulai pada era reformasi ini, seiring dengan amandemen UUD Negara RI Tahun 1945 untuk keempat kalinya. Setidaknya ada 4 hal utama yang memperkuat pelembagaan sekaligus pemurnian sistem pemerintahan presidensial di Indonesia berdasarkan UUD Negara RI Tahun 1945. Pertama, pembatasan masa jabatan presiden dan wakil presiden, sehingga masa jabatannya tetap. Kedua, penguatan posisi parlemen dengan harapan fungsi cheks and balance dapat berjalan ketika berhadapan dengan lembaga eksekutif. Ketiga, pelembagaan sistem pemilihan presiden dan wakil presiden secara langsung. Keempat, presiden dan wakil presiden tidak bisa dijatuhkan oleh parlemen secara politik. Penutup Perjalanan sistem pemerintahan presidensial di Indonesia mengalami pasang surut. Upaya dan semangat untuk memperkuat kelembagaan sistem presidensial telah dilakukan seiring dengan hasil amandemen UUD Negara Republik Indonesia Tahun 1945. Yang penting kita perhatikan adalah sistem pemerintahan model apapun membutuhkan dukungan politik di parlemen secara mayoritas. Sebab sistem pemerintah apapun tanpa dukungan parlemen tidak akan berjalan efektif. Selain itu sistem presidensial yang efektif membutuhkan kewenangan konstitusional yang memadai dan kontrol yang tetap kritis dan konstruktif dari masyarakat. Akhirnya kita berharap sistem pemerintah presidensial yang efektif, yang akan berpeluang membawa keadilan dan kesejahteraan bagi rakyat. Semoga. Daftar Pustaka Asshiddiqie, Jimly. 2006. Konstitusi Dan Konstitusionalisme Indonesia, Jakarta: Sekretariat Jenderal dan Kepaniteraan Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia. Gaffar, Afan. 2000. Politik Indonesia: Transisi Menuju Demokrasi, Yogyakarta : Pusataka Pelajar. Indrayana, Denny. 2012. Sistem Presidensial Yang Adil Dan Demokratis. Yogyakarta: (Makalah yang disampaikan dalam pidato pengukuhan Guru Besar Hukum Tata Negara UGM pada 13 Februari 2012). Mahfud MD, Mohammad. 2000. Dasar Dan Struktur Ketatanegaraan Indonesia. Jakarta: Rineka Cipta. Notosusanto, Nugroho (eds.). 2009. Sejarah Nasional Indonesia Buku VI: Zaman Jepang dan Zaman Republik Indonesia (+ 1942-1998). Jakarta: Balai Pustaka. Republik Indonesia. 2005. UUD Negara Republik Indonesia Tahun 1945 Dan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 24 Tahun 2003 Tentang Mahkamah Konstitusi. Jakarta : Sekretariat Jenderal Mahkamah Konstitusi Republik Indonesia. Yuda AR, Hanta. 2010. Presidensialisme Setengah Hati: Dari Dilema Ke Kompromi, Jakarta: PT. Gramedia Pustaka Utama. ***   Catatan Redaksi: - Isi menjadi tanggung jawab penulis. - Penulis dapat dihubungi melalui email: gatotmalady17@gmail.com
12.08.15 10:42  |   Si Data & Informasi

Meningkatkan Kompetensi Guru Melalui Lesson Study

Mengapa Lesson Study Dalam peraturan pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, Bab IV pasal 19 ayat 1 dinyatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologi siswa. Hal ini mengisyaratkan bahwa dalam pembelajaran seorang guru dituntut untuk dapat memiliki sebuah pendekatan, metode, dan teknik-teknik tertentu yang dapat menciptakan kondisi kelas pada pembelajaran yang aktif, inovatif, kreatif, dan menyenangkan. Sehingga pada akhirnya akan diperoleh kondisi kelas yang termotivasi , aktivitas yang tinggi serta hasil belajar yang memuaskan. Lesson Study dapat dijadikan jembatan untuk meniti kearah cita-cita proses pembelajaran yang ideal sebagaimana tercantum dalam Standar Nasional Pendidikan. Lesson study merupakan salah satu bentuk pembinaan guru (in-service) yang dapat dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Lesson study dilakukan di wilayah guru mengajar dengan menggunakan kelas dalam lingkungan nyata, sehingga akan membiasakan guru bekerja secara kolaboratif baik dengan guru bidang studi maupun guru di luar bidang studi, bahkan dengan masyarakat. Lesson Study di pilih sebagai salah satu cara untuk meningkatkan proses pembelajaran, di mana seorang guru mengajak kerja sama guru yang lain. Kerja sama tersebut dimulai dari merancang pembelajaran, melaksanakan dan mengamati proses pembelajaran, serta melakukan diskusi/refleksi terhadap pelajaran yang dilakukan. Catherine Lewis (2004), mengemukakan tentang ciri-ciri esensial dari Lesson Study, yang diperolehnya berdasarkan hasil observasi terhadap beberapa sekolah di Jepang, yaitu: 1. Tujuan bersama untuk jangka panjang. Lesson study didahului adanya kesepakatan dari para guru tentang tujuan bersama yang ingin ditingkatkan dalam kurun waktu jangka panjang dengan cakupan tujuan yang lebih luas, misalnya tentang: pengembangan kemampuan akademik siswa, pengembangan kemampuan individual siswa, pemenuhan kebutuhan belajar siswa, pengembangan pembelajaran yang menyenangkan, mengembangkan kerajinan siswa dalam belajar, dan sebagainya. Materi pelajaran yang penting. Lesson study memfokuskan pada materi atau bahan pelajaran yang dianggap penting dan menjadi titik lemah dalam pembelajaran siswa serta sangat sulit untuk dipelajari siswa. Studi tentang siswa secara cermat. Fokus yang paling utama dari Lesson Study adalah pengembangan dan pembelajaran yang dilakukan siswa, misalnya, apakah siswa menunjukkan minat dan motivasinya dalam belajar, bagaimana siswa bekerja dalam kelompok kecil, bagaimana siswa melakukan tugas-tugas yang diberikan guru, serta hal-hal lainya yang berkaitan dengan aktivitas, partisipasi, serta kondisi dari setiap siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Dengan demikian, pusat perhatian tidak lagi hanya tertuju pada bagaimana cara guru dalam mengajar sebagaimana lazimnya dalam sebuah supervisi kelas yang dilaksanakan oleh kepala sekolah atau pengawas sekolah. Observasi pembelajaran secara langsung. Observasi langsung boleh dikatakan merupakan jantungnya Lesson Study. Untuk menilai kegiatan pengembangan dan pembelajaran yang dilaksanakan siswa tidak cukup dilakukan hanya dengan cara melihat dari Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (Lesson Plan) atau hanya melihat dari tayangan video, namun juga harus mengamati proses pembelajaran secara langsung. Dengan melakukan pengamatan langsung, data yang diperoleh tentang proses pembelajaran akan jauh lebih akurat dan utuh. Pengertian Lesson Study Lesson Study dimulai di Jepang sekitar tahun 1870-an (Inagaki and Sato, 1996). Lesson Study adalah suatu metode analisis kasus pada praktik pembelajaran, ditujukan untuk membantu pengembangan profesional para guru dan membuka kesempatan bagi mereka untuk saling belajar berdasarkan praktik-praktik nyata di tingkat kelas. Lesson Study dibagi menjadi tiga bagian: Plan (perencanaan), Do (pelaksanaan dan observasi) dan See (refleksi). Pada bagian perencanaan, baik seorang atau sekelompok guru membuat rencana pembelajaran, satu orang guru melaksanakan pembelajaran berdasarkan rencana yang telah dibuat dan teman sejawatnya mengamati pembelajaran tersebut, dan mereka merefleksikan pembelajaran yang diamati bersama-sama. Lesson Study bukanlah suatu strategi atau metode dalam pembelajaran, tetapi merupakan salah satu upaya pembinaan untuk meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan oleh sekelompok guru secara kolaboratif dan berkesinambungan, dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi dan melaporkan hasil pembelajaran.   Tahap-Tahap Lesson Study Berkenaan dengan tahapan-tahapan dalam Lesson Study ini, dijumpai beberapa pendapat. Menurut Wikipedia (2007) bahwa Lesson Study dilakukan melalui empat tahapan dengan menggunakan konsep Plan-Do-Check-Act (PDCA). Sementara itu, Slamet Mulyana (2007) mengemukakan tiga tahapan dalam Lesson Study, yaitu : (1) Perencanaan (Plan); (2) Pelaksanaan (Do) dan (3) Refleksi (See). Saat ini yang dikembangkan Depdiknas bekerja sama dengan Pelita-JICA adalah yang kedua. Jika digambarkan, tahapan tersebut dapat dilihat seperti berikut ini.     a. Tahapan Perencanaan (Plan) Dalam tahap perencanaan, para guru yang tergabung dalam Lesson Study berkolaborasi untuk menyusun RPP yang mencerminkan pembelajaran yang berpusat pada siswa. Perencanaan diawali dengan kegiatan menganalisis kebutuhan dan permasalahan yang dihadapi dalam pembelajaran, mengenai : kompetensi dasar, cara membelajarkan siswa, mensiasati kekurangan fasilitas dan sarana belajar, dan sebagainya, sehingga dapat ketahui berbagai kondisi nyata yang akan digunakan untuk kepentingan pembelajaran. Selanjutnya, secara bersama-sama pula dicarikan solusi untuk memecahkan segala permasalahan yang ditemukan. Kesimpulan dari hasil analisis kebutuhan dan permasalahan menjadi bagian yang harus dipertimbangkan dalam penyusunan RPP, sehingga RPP menjadi sebuah perencanaan yang benar-benar sangat matang, yang didalamnya sanggup mengantisipasi segala kemungkinan yang akan terjadi selama pelaksanaan pembelajaran berlangsung, baik pada tahap awal, tahap inti sampai dengan tahap akhir pembelajaran.   b. Tahapan Pelaksanaan (Do) Pada tahapan yang kedua, terdapat dua kegiatan utama yaitu: (1) kegiatan pelaksanaan pembelajaran yang dilakukan oleh salah seorang guru yang disepakati atau atas permintaan sendiri untuk mempraktikkan RPP yang telah disusun bersama, dan (2) kegiatan pengamatan atau observasi yang dilakukan oleh anggota atau komunitas Lesson Study yang lainnya (baca: guru, kepala sekolah, atau pengawas sekolah, atau undangan lainnya yang bertindak sebagai pengamat/observer) Beberapa hal yang harus diperhatikan dalam tahapan pelaksanaan, diantaranya: 1. Guru melaksanakan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah disusun bersama. 2. Siswa diupayakan dapat menjalani proses pembelajaran dalam setting yang wajar dan natural, tidak dalam keadaan under pressure yang disebabkan adanya program Lesson Study. 3. Selama kegiatan pembelajaran berlangsung, pengamat tidak diperbolehkan mengganggu jalannya kegiatan pembelajaran dan mengganggu konsentrasi guru maupun siswa. 4. Pengamat melakukan pengamatan secara teliti terhadap interaksi siswa-siswa, siswa-bahan ajar, siswa-guru, dan siswa-lingkungan lainnya, dengan menggunakan instrumen pengamatan yang telah disiapkan sebelumnya dan disusun bersama-sama. 5. Pengamat harus dapat belajar dari pembelajaran yang berlangsung dan bukan untuk mengevalusi guru. 6. Pengamat dapat melakukan perekaman melalui video camera atau photo digital untuk keperluan dokumentasi dan bahan analisis lebih lanjut dan kegiatan perekaman tidak mengganggu jalannya proses pembelajaran. 7. Pengamat melakukan pencatatan tentang perilaku belajar siswa selama pembelajaran berlangsung, misalnya tentang komentar atau diskusi siswa dan diusahakan dapat mencantumkan nama siswa yang bersangkutan, terjadinya proses konstruksi pemahaman siswa melalui aktivitas belajar siswa. Catatan dibuat berdasarkan pedoman dan urutan pengalaman belajar siswa yang tercantum dalam RPP. Dalam mengamati kelas yang dibuka, pengamat sebaiknya memilih posisi berdiri dengan cermat.   Posisi berdiri yang paling tepat dan baik untuk mengamati kelas yang dibuka adalah posisi A atau B. Pada posisi ini, para pengamat dapat dengan jelas mengamati seluruh siswa dari depan. Akan tetapi, tentu saja tidak semua observer dapat berdiri di posisi ini. Oleh sebab itu, observer yang lain harus dapat mengamati pembelajaran setidaknya dari sisi-sisi kelas. Namun pada suatu saat, misalnya ketika siswa sedang kerja kelompok, para observer berpindah posisi dan mendekat siswa di kelompok-kelompok. Para guru diharapkan untuk membuat catatan ketika mengamati kelas yang dibuka. Pada tahap awal Lesson Study, sebaiknya seluruh pengamat menggunakan lembar pengamatan yang sama untuk mencatat temuan-temuan. Hal ini akan sangat berguna ketika melakukan pengamatan serta refleksi karena akan menarik perhatian mereka pada hal-hal yang penting. Sebenarnya tidak ada bentuk standar untuk lembar pengamatan. Pada saat mengamati suatu pelajaran, pertama, pengamat harus memperhatikan apakah ada siswa yang terlihat kesulitan dalam mengikuti pembelajaran, dan mengapa dia seperti itu. Hal penting lain yang harus anda perhatikan adalah kualitas pembelajaran. Pengamat dilarang keras untuk berbicara atau mengajari siswa ketika mengamati pelajaran. Pada setiap pengamatan, para pengamat harus mampu memetik pelajaran berharga yang berguna demi memperbaiki pengajaran mereka sehari-hari. Inilah yang dimaksudkan dengan ‘belajar dari pengamatan’.     c. Tahapan Refleksi (See) Tahapan ketiga merupakan tahapan yang sangat penting karena upaya perbaikan proses pembelajaran selanjutnya akan bergantung dari ketajaman analisis para perserta berdasarkan pengamatan terhadap pelaksanaan pembelajaran yang telah dilaksanakan. Kegiatan refleksi dilakukan dalam bentuk diskusi yang diikuti seluruh peserta Lesson Study yang dipandu oleh kepala sekolah atau peserta lainnya yang ditunjuk. Diskusi dimulai dari penyampaian kesan-kesan guru yang telah mempraktikkan pembelajaran, dengan menyampaikan komentar atau kesan umum maupun kesan khusus atas proses pembelajaran yang dilakukannya, misalnya mengenai kesulitan dan permasalahan yang dirasakan dalam menjalankan RPP yang telah disusun.   Selanjutnya, semua pengamat menyampaikan tanggapan atau saran secara bijak terhadap proses pembelajaran yang telah dilaksanakan (bukan terhadap guru yang bersangkutan). Dalam menyampaikan saran-saranya, pengamat harus didukung oleh bukti-bukti yang diperoleh dari hasil pengamatan, tidak berdasarkan opininya. Berbagai pembicaraan yang berkembang dalam diskusi dapat dijadikan umpan balik bagi seluruh peserta untuk kepentingan perbaikan atau peningkatan proses pembelajaran. Oleh karena itu, sebaiknya seluruh peserta pun memiliki catatan-catatan pembicaraan yang berlangsung dalam diskusi. Seperti yang sudah sering disebutkan di atas bahwa pengamat perlu memberi komentar berdasarkan pada bukti-bukti ketika menyampaikan pendapat atau pernyataan dalam refleksi. Sebaiknya komentar diawali dengan deskripsi mengenai situasi tertentu. Kemudian dilanjutkan dengan analisis faktor penyebab seperti, gaya atau pendekatan mengajar, respon guru, LKS, pertanyaan dan tugas, dan lain-lain.     Lesson Study di Indonesia Lesson Study diperkenalkan di Indonesia melalui kegiatan piloting yang dilaksanakan dalam proyek follow-up IMSTEP-JICA di tiga perguruan tinggi yaitu UPI, UNY, dan UM. Di UM sendiri lessson study diperkenalkan di Malang secara formal oleh JICA expert Eisoke Saito, Ph.D. pada bulan januari 2004, selanjutnya diikuti kegiatan pengimplementasian lesson study di SMA labotarium Universitas Negeri Malang (I Made Sulandra, 2006). Lesson Study merupakan hal yang baru bagi sebagian sebagian besar guru. Lesson Study diadopsi dari Jepang dan diuji cobakan di beberapa sekolah sebagai pilot project, di antaranya di Bandung (di bawah UPI), di Yogyakarta (di bawah UNY), dan di Malang (di bawah UM). Di Jepang para guru dapat meningkatkan ketrampilan/ kecakapan dalam mengajarnya melalui kegiatan Lesson Study, yakni belajar dari suatu pembelajaran. Lesson study merupakan salah satu bentuk pembinaan guru (in-service) yang dapat dilakukan untuk meningkatkan profesionalisme guru. Lesson study dilakukan diwilayah guru mengajar dengan menggunakan kelas dalam lingkungan nyata, sehingga akan membiasakan guru bekerja secara kolaboratif baik dengan guru bidang studi dan dengan guru diluar bidang studi, bahkan dengan masyarakat. Lesson Study merupakan kolaboratif antara guru dalam menyusun rencana pembelajaran beserta research lesson-nya, pelaksanaan KBM dikelas yang disertai observasi dan refleksi. Dengan lesson study para guru dapat leluasa meningkatkan kinerja dan keprofesionalannya yang akhirnya dapat meningkatkan mutu pembelajaran. Lesson Study di Indonesia yang mulai diterapkan pada tahun 2004, hasilnya menunjukkan terjadinya peningkatan profesionalisme guru dalam melakukan pembelajaran di sekolah, meningkatkan kolaborasi akademik dan dapat dilakukan secara berkelanjutan. Efektifitas dan efisiensi program Lesson Study yang ditunjang oleh kegiatan monitoring dan evaluasi (Monev) dengan menggunakan rekaman audiovisual, sehingga para guru dapat mengkaji mutu pembelajaran berdasarkan data dan fakta yang sesungguhnya. Di Indonesia ada dua jenis lesson study, yaitu lesson study MGMP dan lesson study berbasis sekolah (LSBS). Kegiatan awal lesson study di mulai dari MGMP yang kemudian oleh masing-masing guru MGMP dikembangkan di sekolahnya masing-masing untuk semua guru mata pelajaran sehingga menjadi lesson study berbasis sekolah. Ke depan diharapkan lesson study yang dikembangkan adalah lesson study berbasis sekolah (LSBS), karena dapat diikuti oleh semua guru di sekolah bersama kepala sekolah. Lesson Study berbasis MGMP memiliki dua tujuan. Tujuan yang pertama adalah agar para guru bisa saling belajar dari realita-realita pembelajaran siswa dalam kelas yang nyata: mengapa mereka bisa atau tidak bisa belajar dengan baik dalam situasi-situasi tertentu pada pembelajaran yang diamati dan bagaimana sebaiknya guru-guru menanggapi situasi-situasi semacam itu. Kedua, oleh karena MGMP adalah perkumpulan guru-guru bidang studi yang sama, tujuan penting lainnya adalah memperkuat latar belakang mereka tentang materi pelajaran. Kelebihan dan keistimewaan lesson study berbasis MGMP adalah mampu mempererat pertalian antar guru-guru di sekolah-sekolah yang saling berdekatan. Jika para guru hanya mau bekerja sama dengan teman-teman sejawatnya di sekolah yang sama, maka mereka akan kesulitan untuk memperluas pengetahuan dan wawasan. Di sekolah lain, mungkin saja ada guru yang memiliki latar belakang lebih kuat atas satu mata pelajaran atau aspek-aspek pedagogis tertentu. Jadi, interaksi dengan guru dari sekolah lain sangat bermanfaat terutama bagi guru yang latar belakang pendidikannya “tidak sesuai”, atau yang mengajar mata pelajaran yang tidak sesuai dengan latar belakang pendidikan mereka. Di Indonesia, banyak guru yang ditugaskan untuk mengajar berbagai mata pelajaran yang tidak sesuai dengan latar belakang pendidikan asli mereka, karena terbatasnya jumlah tenaga pengajar di sekolah. Dalam kasus semacam itu, para guru pasti tidak memiliki kepercayaan diri yang tinggi dalam kelas dan mereka perlu mendapatkan peluang guna memperkuat kapasitas mereka. Lesson Study berbasis MGMP harus dimanfaatkan semaksimal mungkin guna memberi dukungan bagi guru-guru yang semacam itu. Salah satu sekolah pilot JICA dalam mengimplementasikan lesson study adalah Home Base Pandaan. Sebelum mengenal lesson study : 1) guru beranggapan bahwa tugas guru hanya mentransfer pengetahuan yang dimiliki guru kepada siswa dengan target kurikulum yang ada, 2) pada umumnya guru belum optimal memberikan kebebasan siswa untuk berinspirasi, berkreasi, dan melatih siswa untuk hidup mandiri, 3) guru cenderung mengatasi masalah sendiri, kurang terbuka, sehingga kurang mengadakan kolaborasi dengan teman serumpunnya, apalagi mengajar dengan diamati oleh guru yang lain, 4) pelajaran yang diberikan guru kurang menantang siswa untuk berfikir, akibatnya siswa tidak menyukai pelajaran dan segan untuk belajar. Setelah mengenal dan melakukan lesson study : Guru dapat meningkatkan kompetensinya dalam: Menyusun perangkat pembelajaran sendiri (RPP, LKS, instrument penilaian) Melaksanakan model-model pembelajaran yang relevan dengan materi. Membuat dan menggunakan media dengan baik dan benar. Pengelolaan kelas. Dapat memanfaatkan situasi dan kondisi lingkungan untuk media dan sumber pembelajaran. Guru menjadi lebih terbuka dan percaya diri, sehingga mau menerima kritik dan saran dari orang lain. Guru semakin peka terhadap kesulitan dan permasalahan belajar siswa. Guru menjadi lebih percaya bahwa setiap siswa mempunyai pengetahuan yang perlu dikembangkan. Guru dapat saling berbagi pengalaman melaksanakan pembelajaran di kelas.   Daftar Rujukan Catherine Lewis (2004) Does Lesson Study Have a Future in the United States?. Online: http://www.sowi-online.de/ journal/2004-1/lesson_lewis.htm Lesson Study Research Group online: http://www.tc.edu/lessonstudy/whatislessonstudy.html Slamet Mulyana. 2007. Lesson Study (Makalah). Kuningan: LPMP-Jawa Barat Wikipedia.2007. Lesson Study. Online: http://en.wikipedia.org/wiki/ Lesson_study
10.04.12 19:03  |   Si Data & Informasi

Supervisi Kolegial dalam Penyusunan Renstra Sekolah

Ditulis oleh H.B. Suparlan Kamis, 08 Oktober 2009 14:22 A. Renstra dan Peran Kepala Sekolah Era globalisasi yang ditandai dengan persaingan yang sangat ketat dalam semua aspek kehidupan, memberi pengaruh terhadap tuntutan akan kualitas sumber daya manusia. Pengaruh tersebut termasuk pada sumber daya tenaga pendidik dan kependidikan sebagai unsur yang mempunyai posisi sentral dan strategis dalam pembentukan SDM berkualitas. Kondisi tersebut diiringi dengan tumbuh dan berkembangnya tuntutan demokratisasi pendidikan, akuntabilitas, tuntutan kualitas serta jaminan mutu kinerja lembaga . Kepala sekolah sebagai tenaga kependidikan yang melakukan kegiatan kepemimpinan sekolah memiliki peran besar dalam mencapai tujuan pendidikan di sekolah. Berdasarkan Undang-undang Republik Indonesia No.20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, pasal 39 ayat (1) dinyatakan bahwa : Tenaga kependidikan bertugas melaksanakan administrasi, pengelolaan, pengembangan, pengawasan, dan pelayanan teknis untuk menunjang proses pendidikan pada satuan pendidikan. Sedangkan pada pasal 40 ayat (2)salah satu kewajiban tenaga kependidikan adalah : 1) menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dan dialogis, 2) mempunyai komitmen secara profesional untuk meningkatkan mutu pendidikan, dan 3) memberi teladan dan menjaga nama baik lembaga, profesi, dan kedudukan sesuai dengan kepercayaan yang diberikan kepadanya. Berdasarkan Peraturan Mendiknas nomor 13 tahun 2007 tentang Standar kepala sekolah/madrasah, dinyatakan bahwa kompetensi kepala sekolah meliputi kompetensi kepribadian, kompetensi manajerial, kompetensi kewirausahaan, kompetensi supervisi dan kompetensi sosial. Kepala sekolah memiliki peranan yang penting dalam pendidikan, kedudukan kepala sekolah sebagai tenaga professional bertujuan untuk melaksanakan sistem pendidikan nasional dan mewujudkan tujuan pendidikan nasional. (Direktorat Tenaga Kependidikan, 2008 ) Beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa orientasi kepemimpinan yang menekankan pada orang cenderung lebih efektif. Beberapa penelitian lain menunjukkan bahwa orientasi kepemimpinan yang menekankan pada tugas justru lebih efektif (Gorton, 1991). Berkaitan dengan peranan kepemimpinan kepala sekolah tersebut, Sergiovanni (1991) mengemukakan enam peranan kepemimpinan kepala sekolah, yaitu kepemimpinan formal, kepemimpinan administratif, kepemimpinan supervisi, kepemimpinan organisasi, dan kepemimpinan tim. Kepemimpinan formal mengacu pada tugas kepala sekolah untuk merumuskan visi, misi dan tujuan organisasi sesuai dengan dasar dan peraturan yang berlaku. Untuk meningkatkan kualitas kinerja kepala sekolah, banyak upaya yang dapat ditempuh. Adair (1984) menawarkan ada lima hal yang dapat dilakukan, yaitu: (1) mengenal diri sendiri dengan Strength, Weaknesses, Opportunities, Threats (SWOT), (2) berusaha memiliki Kredibilitas, Akseptabilitas, Moralitas, dan Integritas (KAMI), (3) mempelajari prinsip-prinsip kepemimpinan, (4) menerapkan prinsip-prinsip kepemimpinan, dan (5) belajar dari umpan balik. Pengembangan sekolah diperlukan program yang terarah, baik program jangka panjang maupun program jangka pendek. Idealnya, sebuah sekolah harus memiliki sebuah rencana strategi atau renstra yang sudah mapan. Melalui renstra yang telah didasarkan pada analisis situasi internal maupun eksternal, diharapkan sekolah akan dapat berkembang dengan baik. Di dalam renstra akan memuat program sekolah jangka pendek, jangka menengah dan program jangka panjang (Direktorat Pembinaan diklat, 2008). Dalam organisasi sekolah, tujuan strategis merupakan tujuan tertinggi yang akan dicapai sekolah. Tujuan ini bersifat umum dan biasanya tidak dapat diukur secara langsung. Tujuan-tujuan taktis merupakan tujuan-tujuan yang harus dicapai oleh bagian-bagian utama organisasi sekolah, misalnya bidang kurikulum, kesiswaan, atau kerja sama dengan masyarakat (Direktorat Tenaga Kependidikan, 2008). Masing-masing tingkatan tujuan tersebut terkait dengan proses perencanaan. Tujuan strategis merupakan tujuan yang harus dicapai pada tingkat rencana strategis (strategic plan). Tujuan taktis dan tujuan operasional masing-masing merupakan tujuan-tujuan yang harus dicapai pada rencana taktis (tactical plan) dan rencana operasional (operational plan). Di samping itu perencanaan strategis juga diharapkan akan mendorong sekolah untuk menyusun langkah-langkah dalam rangka mencapai tujuan strategis, secara terus-menerus memantau pelaksanaan rencana itu, dan secara teratur melakukan pengkajian dan perbaikan untuk menjaga agar perencanaan yang dibuat tetap relevan terhadap berbagai kondisi yang terus berkembang (Nickols & Thirunamachandran, 2000). Perencanaan strategis merupakan bagian dari proses manajemen strategis yang terkait dengan proses identifikasi tujuan jangka panjang dari sebuah lembaga atau organisasi. Dalam perencanaan strategis juga direncanakan pengambilan langkah-langkah yang diperlukan untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan, dan pemantauan (monitoring) kemajuan atau kegagalan dalam rangka menentukan strategi di masa depan (Nickols dan Thirunamachandran, 2000).     B. Permasalahan Berdasarkan data dari angket yang respondennya adalah peserta diklat manajemen sekolah di PPPPTK PKn dan IPS tahun 2008 diperoleh masukan permasalahan sebagai berikut : 1) Dalam kenyataannya sebagian kepala sekolah belum memiliki kemauan dan kemampuan untuk menyusun Rencana Strategi ( renstra ) sekolah. 2) Terdapat beberapa sekolah yang belum memiliki renstra. 3) Dewasa ini kualitas kepala sekolah dalam menjalankan tugasnya sebagai pemimpin, Administrator sekolah dirasa belum merata. 4) Supervisi kolegial masih jarang dilaksanakan di sekolah. Baik supervisi kolegial antar kepala sekolah, maupun supervisi kolegial antar Guru.       C. Supervisi Kolegial Untuk menghasilkan renstra yang baik dan tepat guna sesuai dengan kebutuhan sekolah, diperlukan sosialisasi tentang cara penyusunan renstra. Di samping itu juga perlu adanya kerja sama dari beberapa pihak untuk terlibat dalam penyusunan renstra. sekolah yang belum mengembangkan renstra perlu belajar pada sekolah yang telah berpengalaman dalam mengembangkan renstra. Hakekat keterlibatan banyak orang yang secara bersama untuk saling membantu merupakan bagian dari supervisi kolegial (Oliva, 1994). Supervisi kolegial atau supervisi kesejawatan atau kolegial diartikan sebagai dua atau lebih individu yang berinteraksi dan berinterdependensi secara bersama-sama untuk mencapai tujuan yang secara khusus sudah ditetapkan. Menurut Arikunto (1988) fokus kegiatan supervisi adalah situasi belajar mengajar yangdilakukan melalui dua pendekatan utama dalam supervisi yaitu pendekatan individu dan pendekatan kelompok (Gwyn, 1991). Disebut tehnik individual karena bentuk pelaksanaannya ditujukan kepada guru tertentu yang mempunyai masalah khusus yang bersifat perseorangan (Bafadal, 1995) disebut pendekatan kelompok jika teknik yang digunakan itu dilaksanakan bersama-sama oleh supervisor dengan sejumlah guru dalam satu kelompok (Elsbre, 1959). Pelaksanaan supervisi individual menimbulkan dua masalah: (1) supervisi seperti itu mirip dengan sistem inspektorial dan biasanya menimbulkan respon yang negatif dari para guru, (2) model supervisi seperti ini juga terbatas pada hubungan antara klien dan konsultan secara satu arah saja, dimana guru diasumsikan sebagai klien dan supervisor diasumsikan sebagai konsultan (Sergeovanni dkk, 1983). Suatu kelompok belajar oleh Robbins (1984) diartikan sebagai dua atau lebih individu yang berinteraksi dan berinterdependensi secara bersama-sama untuk mencapai tujuan yang secara khusus sudah ditetapkan. Demikian pula Gywn (1991) menjelaskan bahwa kelompok belajar terbentuk atas dua atau lebih individu yang bekerja sama antara yang satu dengan yang lain secara bersama-sama untuk memecahkan beberapa masalah yang tak dapat dipecahkan oleh individu sendiri dikenal dengan supervisi kolegial. Mengapa ada kelompok belajar? Pertanyaan ini mengarah pada pentingnya belajar kelompok melalui kegiatan supervisi kolegial. Melalui kegiatan kelompok semua masalah yang dihadapi individu dapat terpecahkan secara bersama-sama, individu dapat menjadi diri mereka sendiri, mengekspresikan perasaan-perasaan mereka yang sebenarnya, mereka belajar secara kolegial (Oliva, 1993 ). Belajar kelompok bertujuan memecahkan masalah, mengutarakan pendapat, menemukan pola berfikir yang runtun, menilai pendapat seseorang secara obyektif meningkatkan tenggang rasa dan rasa saling memiliki. Melalui belajar secara kolegial atau supervisi kolegial, tiap orang bisa memberi dan menerima masukan dari anggota kelompok (Wiles, 1981). Hasil kolektif suatu kelompok belajar biasanya lebih baik secara kerjanya dari pada hasil pemikiran orang yang bertindak secara individual (Siagian, 1990). Nasution (1982) mengemukakan di dalam kegiatan kelompok dengan supervisi kolegial, individu yang tergabung di dalamnya saling membantu, mengoreksi kesalahan teman dan saling menunjukkan sikap toleransi antara mereka, saling membangkitkan minat, dan mempertinggi hasil belajar secara kualitatif dan kuantitatif. Siagian (1990) menyatakan bahwa manfaat yang diperoleh dengan keterlibatan kelompok dalam supervisi kolegial dan dalam pengambilan keputusan terdiri dari : (1) pendekatan kelompok biasanya mendatangkan keuntungan, (2) keterlibatan banyak orang biasanya berbagai sumber daya dapat dimanfaatkan, (3) gabungan pengetahuan, keterampilan dan pengalaman orang-orang dapat dimanfaatkan, (4) pengurangan pandangan yang subyektif, (5) keterikatan terhadap keputusan yang diambil, (6) pentingnya pemanfaatan komunikasi di dalam kelompok, (7) meningkatkan mutu keputusan yang diambil. Siagian (1990) menyatakan bahwa melalui supervisi kolegial dalam kelompok Kepala Sekolah akan mewarnai persepsi dan cara pengambilan keputusan. Karena itu persepsi setiap personil Kepala sekolah sebagai anggota kelompok akan dipengaruhi oleh rekan-rekan sesama. Melalui supervisi kolegial, Kepala sekolah sebagai anggota kelompok akan dapat berkembang kompetensinya melalui bantuan dan membantu sesama dalam memecahkan permasalahan.     D. Penyusunan Renstra pada Diklat manajemen sekolah PPPPTK PKn dan IPS Malang sebagai lembaga unit pelaksana teknis Departemen Pendidikan Nasional, mempunyai tugas melaksanakan pengembangan dan pemberdayaan pendidik dan tenaga kependidikan. Tugas tersebut tertuang dalam Peraturan Mendiknas Nomor 8 Tahun 2007. Penanganan terhadap tugas tersebut perlu dirancang sedemikian rupa sehingga hasilnya betul-betul diterima oleh masyarakat. Dalam hal peningkatan kompetensi tenaga kependidikan, khususnya kepala sekolah, lembaga ini memiliki tanggung jawab untuk ikut serta dalam memberikan alternatif jalan keluarnya, yakni melalui pelaksanaan pendidikan dan pelatihan (diklat) manajemen sekolah yang pesertanya diantaranya adalah kepala sekolah. Diklat ini bertujuan memberi bekal kepada kepala sekolah untuk melaksanakan manajemen sekolah yang berkualitas sesuai dengan tujuan pendidikan. Dalam diklat manajemen sekolah di PPPPTK PKn dan IPS, pesertanya terdiri dari kepala sekolah yang berasal dari wakil dari berbagai provinsi di seluruh Indonesia. Mereka memiliki kemampuan yang sangat heterogen dalam mengelola sekolah, ada yang sudah maju, namun di antara mereka juga ada yang masih perlu ditingkatkan kompetensinya. Hanya sebagian dari mereka yang sudah menyusun renstra sekolah , sebagian besar dari mereka belum menyusun renstra. Berdasarkan data dari angket (2008 ), dari 50 kepala sekolah hanya 7 kepala sekolah yang sudah menyusun renstra, atau hanya 14 % kepala sekolah yang telah menyusun renstra. Hal ini berarti perlu adanya supervisi kolegial atau belajar dari teman sejawat sesama kepala sekolah dalam menyusun renstra, khususnya selama pelaksanaan diklat manajemen sekolah. Dalam hal ini kepala sekolah perlu memiliki kemauan dan kemampuan untuk melaksanakan kepemimpinan sekolah sesuai dengan standar pengelolaan sekolah. kepala sekolah, khususnya peserta diklat juga harus diupayakan untuk meningkatkan kompetensinya. Sehubungan dengan kenyataan tersebut, maka mengembangkan model supervisi kolegial dalam menyusun renstra pada diklat manajemen sekolah di PPPPTK PKn dan IPS Malang. Melalui supervisi kolegial dalam penyusunan renstra , mereka akan bekerja sama dalam pengambilan keputusan. Persepsi setiap personil Kepala sekolah sebagai anggota kelompok akan saling membantu rekan-rekan sesama. Melalui supervisi kolegial, kepala sekolah sebagai anggota kelompok akan dapat berkembang kompetensinya melalui bantuan dan membantu sesama dalam memecahkan permasalahan.     DAFTAR PUSTAKA Adair, John. 1984. Menjadi Pemimpin Efektif. Jakarta: PT. Pustaka Binaman Pressindo. Arikunto, S.1988. Organisasi dan Administrasi Penduduk Teknologi Kejuruan. Jakarta: Depdikbud P. PNLPTK. Bafadal, I & Imron, A. 2004 Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Malang: Kerjasama FIP UM dan Ditjen-Dikdasmen. Depdiknas, 2006. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 Tentang Standar Nasional Pendidikan. 2005. Jakarta: Sekretariat Jenderal Departemen Pendidikan Nasional. Depdiknas. 2008. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 13 Tahun 2007 Tentang Standar Kepala Sekolah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Depdiknas. 2004, Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas. Direktorat Pembinaan Diklat, 2007. Rencana Strategis (Renstra) Direktorat Pembinaan Diklat. Jakarta : Direktorat Pembinaan Diklat. Eslbree, S.W. & Mc. Nally .1959. Elementary School Administrator and Supervisi (2 nd ed). New York: American Book Company. Gorton, R.A, & Schneider, G.T. 1991. School Based Leadership, Challenges and Opportunities. Keeper Boulevard, Dubuque: Wm.C. Brown Publishers. Gwyn, J.M., 1961. Theory and practice of supervision. New York: Dodd. Mead and Company inc Nasution, S. 1982. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan Mengajar. Jakarta: Bina Aksara. Nickols, K. & Thirunamachandran, R. (2000). Strategic Planning in Higher Education: A Guide for Heads of Institutions, Senior Managers and Members of Governing Bodies. In Website: www.hefce.ac.uk Oliva, F. P. 1984. Supervisi today school (2nd ed). New York: Longman Inc. PPPPTK PKn dan IPS. 2007. Renstra PPPPTK PKn dan IPS. Malang: PPPPTK PKn dan IPS. Robbin, P.S. 1984. Essenfels of orgaization behavior. Englewood cliffs. New Jersey: Prentice Hall Inc. Sergiovanni, T.J. 1987. The Principalship: A. Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Siagian, S.P. 1998. Manajemen Strategis. Jakarta: Bumi Aksara Cetakan Kedua. Wiles, K., 1961. Supervision for Better Schools. New York: Prentice Hall, INC.   *) Dr. H.B. Suparlan, M.Pd. adalah Widyaiswara PPPPTK PKn dan IPS
10.04.12 19:03  |   Si Data & Informasi

Upaya Peningkatan Mutu Pendidikan Melalui Pemberdayaan Pengawas Sekolah

Ditulis oleh Dra. Retno Kinteki, M.Sos Jumat, 02 Desember 2011 16:37 Undang-Undang No 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, dalam Bab I Pasal 1 ayat 1 disebutkan Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Sedangkan dalam ayat ke 3 disebutkan bahwa, sistem pendidikan nasional adalah keseluruhan komponen pendidikan yang saling terkait secara terpadu untuk mencapai tujuan pendidikan nasional. Keberhasilan penyelenggaraan pendidikan yang berkualitas sangat terkait erat dengan keberhasilan peningkatan kompetensi dan profesionalisme pendidik dan tenaga kependidikan. Pengawas sekolah merupakan salah satu pendidik dan tenaga kependidikan yang posisinya memegang peran yang signifikan dan strategis dalam meningkatkan profesionalisme guru dan mutu pendidikan di sekolah. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 12 Tahun 2007 tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah menegaskan bahwa seorang pengawas harus memiliki 6 (enam) kompetensi minimal, yaitu kompetensi kepribadian, supervisi manajerial, supervisi akademik, evaluasi pendidikan, penelitian dan pengembangan serta kompetensi sosial. Kondisi di lapangan saat ini tentu saja masih banyak pengawas sekolah/madrasah yang belum menguasai keenam dimensi kompetensi tersebut dengan baik. Dalam Peraturan Pemerintah nomor 74 tahun 2008 disebutkan, pengawas sekolah adalah guru pegawai negeri sipil yang diangkat dalam jabatan pengawas sekolah. Pengawasan adalah kegiatan pengawas sekolah dalam menyusun program pengawasan, melaksanakan program pengawasan, evaluasi hasil pelaksanaan program, dan melaksanakan pembimbingan dan pelatihan professional guru. Kemudian pada pasal 15 ayat 4 dijelaskan, bahwa pengawas sekolah harus melaksanakan kegiatan pengawasan akademik dan pengawasan manajerial. Dengan demikian pengawas sekolah dituntut mempunyai kualifikasi dan kompetensi yang memadai untuk dapat menjalankan tugas kepengawasannya. Pengawas profesional adalah pengawas sekolah yang melaksanakan kegiatan pengawasan akademik dan pengawasan manajerial serta kegiatan pembimbingan dan pelatihan profesional guru dengan optimal. Survei yang dilakukan oleh Direktorat Tenaga Kependidikan pada Tahun 2008 terhadap para pengawas di suatu kabupaten (Direktorat Tenaga Kependidikan, 2008: 6) menunjukkan bahwa para pengawas memiliki kelemahan dalam kompetensi supervisi akademik, evaluasi pendidikan, dan penelitian dan pengembangan. Sosialisasi dan pelatihan yang selama ini biasa dilaksanakan dipandang kurang memadai untuk menjangkau keseluruhan pengawas dalam waktu yang relatif singkat. Selain itu, karena terbatasnya waktu maka intensitas dan kedalaman penguasaan materi kurang dapat dicapai dengan kedua strategi ini. Dari hasil penelitian yang dilakukan terhadap sejumlah pengawas dari seluruh propinsi, ternyata pembinaan terhadap para pengawas satuan pendidikan dalam rangka meningkatkan kemampuan profesionalnya boleh dikatakan belum berjalan sebagaimana mestinya. Pengawas sekolah berjalan apa adanya dengan tugas pokok dan fungsinya melakukan pengawasan dengan berbekal kemampuan yang telah dimilikinya. Pengawas juga membuat laporan kepada Kepala Dinas Pendidikan tentang apa yang telah dilakukannya sesuai dengan tupoksinya namun laporan tersebut belum dijadikan dasar bagi upaya pembinaan para pengawas. Kalaupun ada pembinaan terbatas pada arahan dan penjelasan Kepala Dinas Pendidikan tentang berbagai kebijakan pendidikan dalam rapat-rapat khusus dengan para pengawas dan pejabat lainnya. Pembinaan para pengawas yang dilaksanakan secara terencana dan bersinambungan yang mengarah pada kemampuan profesional para pengawas dan pengembangan karirnya sebagai tenaga fungsional belum banyak dilaksanakan. Berdasarkan kenyataan tersebut maka upaya untuk meningkatkan kompetensi pengawas harus dilakukan melalui berbagai strategi. Salah satu strategi yang dapat ditempuh untuk menjangkau keseluruhan pengawas dengan waktu yang cukup singkat adalah memanfaatkan forum Kelompok Kerja Pengawas Sekolah (KKPS) dan Musyawarah Kerja Pengawas Sekolah (MKPS) sebagai wahana belajar bersama.   Standar Kompetensi Pengawas Pengawas satuan pendidikan diangkat dengan tugas melakukan pembinaan dan pengawasan pendidikan pada satuan pendidikan atau sekolah yang menjadi binaannya. Pengawasan satuan pendidikan meliputi pengawasan akademik dan pengawasan manajerial. Pengawasan akademik bertujuan membantu atau membina guru dalam meningkat­kan mutu proses pembelajaran agar diperoleh hasil belajar siswa yang lebih optimal. Sedangkan pengawasan manajerial bertujuan membantu dan membina kepala sekolah dalam upayanya meningkatkan mutu pendidikan melalui optimalisasi kinerja sekolah. Dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya sebagai pengawas satuan pendidik­an/sekolah, diperlukan kemampuan-kemampuan dasar yang dipersyaratkan sebagai pengawas profesional. Oleh sebab itu, kompetensi pengawas sekolah perlu ditingkatkan dan dikembangkan secara bekelanjutan. Tanpa memiliki kompetensi profesional dalam hal kepengawasan, para pengawas akan sulit meningkatkan kinerjanya sehingga langsung maupun tidak langsung tidak akan berdampak terhadap mutu kinerja sekolah atau satuan pendidikan yang dibinanya. Dalam permendiknas nomor 12 tahun 2007 mengenai standar kompetensi pengawas disebutkan bahwa pengawas sekolah selain harus memiliki kualifikasi tertentu juga harus memiliki kompetensi standar sebagai standar minimal. Ada enam dimensi kompetensi yang meliputi : Kompetensi Kepribadian. Kompetensi Supervisi Manajerial. Kompetensi Supervisi Akademik. Kompetensi Evaluasi Pendidikan. Kompetensi Penelitian Pengembangan. Kompetensi Sosial. Dari 6 dimensi kompetensi tersebut dijabarkan lagi menjadi 36 kompetensi yang harus dikuasai oleh pengawas. Sedangkan kepala sekolah terdapat 5 dimensi kompetensi dengan penjabaran 33 kompetensi yang harus dikuasai, dan untuk guru terdapat 4 dimensi kompetensi dengan penjabaran 24 kompetensi yang harus dikuasai oleh guru. Seperti disebutkan di atas, bahwa dari hasil penelitian, kompetensi pengawas sekolah di bidang supervisi akademik, evaluasi pendidikan, dan penelitian pengembangan yang masih rendah. Dari hasil wawancara penulis dengan beberapa pengawas mengenai standar kompetensi yang harus dimiliki oleh setiap pengawas, mereka menyatakan mengetahui mengenai permendiknas nomor 12 tahun 2007 dan memiliki kompetensi seperti yang diharapkan dalam permen tersebut. Tetapi dalam kenyataannya standar kompetensi pengawas memang belum memenuhi seperti yang tertuang dalam permen tersebut. Contohnya adalah kompetensi mereka mengenai Penelitian Tindakan Kelas (PTK) masih sangat minim, baik dalam perencanaan, pelaksanaan, maupun penyusunan laporan PTK. Padahal dalam standar kompetensi ke 5 mengenai penelitian dan pengembangan, pada sub kompetensi ke 8 disebutkan bahwa pengawas mampu memberikan bimbingan kepada guru tentang penelitian tindakan kelas, baik perencanaan maupun pelaksanaannya di sekolah. Selain itu dalam kompetensi ke 3 mengenai kompetensi supervisi akademik, yaitu sub kompetensi ke 8 memotivasi guru untuk memanfaatkan teknologi informasi dalam pembelajaran/bimbingan. Pada kenyataannya sebagian besar pengawas masih belum melek teknologi. Hal inilah yang menjadikan Kementerian Pendidikan Nasional melalui Pusat Pengembangan Tenaga Kependidikan, Badan PSDM dan PMP mengadakan diklat Penguatan Kemampuan Pengawas Sekolah dalam upaya untuk lebih memantapkan kompetensi pengawas sekolah. Posisi, peran dan eksistensi pengawas harus terus dibina agar citra pengawas satuan pendidikan/sekolah lebih meningkat sebagaimana yang kita harapkan. Pengawas harus mempunyai nilai lebih dari guru dan kepala sekolah baik dari segi kualifikasi, kemampuan, kompetensi, finansial dan dimensi lainnya agar kehadirannya di sekolah betul-betul didambakan stakeholder sekolah. Dengan meningkatnya kompetensi pengawas diharapkan terjadi peningkatan kinerjanya sehingga berdampak terhadap mutu pendidikan pada satuan pendidikan yang dibinanya. Pembinaan diberikan kepada para pengawas satuan pendidikan untuk semua kategori jabatan pengawas yakni pengawas pratama, pengawas muda, pengawas madya dan pengawas utama. Tugas pengawas dalam melakukanpenilaian dan pembinaan bukanlah tugas yang ringan, karena bukan sekedar datang berkunjung ke sekolah tanpa ada tidak lanjutnya. Tugas menilai dan membina membutuhkan kemampuan dalam hal kecermatan melihat kondisi sekolah, ketajaman analisis dan sintesis, ketepatan memberikan treatment yang diperlukan serta komunikasi yang baik antara pengawas sekolah dengan setiap individu di sekolah. Arti pembinaan sendiri adalah memberikan arahan, bimbingan, contoh dan saran dalam pelaksanaan pendidikan di sekolah. Dengan kemampuan-kemampuan tersebut diharapkan pengawas sekolah dapat menjadi partner kerja yang serasi dengan pihak sekolah dalam memajukan sekolah binaannya, bukan lagi menjadi seorang “pengawas” yang mencari-cari kesalahan guru dan kepala sekolah.   Peran Pengawas Dalam Meningkatkan Mutu Penidikan Dalam meningkatkan mutu pendidikan sejalan dengan PP No. 19 Tahun 2005 tentang standar mutu pendidikan, peranan pengawas satuan pendidikan/sekolah sangat penting dalam meningkatkan mutu pendidikan pada satuan pendidikan binaannya. Oleh sebab itu, pembinaan pengawas agar dapat melaksanakan tugas kepengawasan akademik dan manajerial mutlak diperlukan. Tugas pengawas mencakup: (1) inspecting (mensupervisi), (2) advising (memberi advis atau nasehat), (3) monitoring (memantau), (4) reporting (membuat laporan), (5) coordinating (mengkoordinasi) dan (6) performing leadership dalam arti memimpin dalam melaksanakan kelima tugas pokok tersebut (Ofsted, 2003). Berdasarkan uraian tugas-tugas pengawas sebagaimana dikemukakan di atas, maka pengawas satuan pendidikan banyak berperan sebagai: (1) penilai, (2) peneliti, (3) pengembang, (4) pelopor/inovator, (5) motivator, (6) konsultan, dan (7) kolaborator dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan di sekolah binaannya. Sehingga pengawas memiliki tugas pokok pengawasan akademik dan pengawasan manajerial seperti berikut ini. Tabel Matrik Tugas Pokok Pengawas Rincian Tugas Pengawasan Akademik (Teknis Pendidikan/ Pembelajaran) Pengawasan Manajerial (Administrasi dan Manajemen Sekolah) Inspecting/ Pengawasan Pelaksanaan kurikulum mata pelajaran Proses pembelajaran/ praktikum/ studi lapangan Kegiatan ekstra kurikuler Penggunaan media, alat bantu dan sumber belajar Kemajuan belajar siswa Lingkungan belajar Pelaksanaan kurikulum sekolah Penyelenggaraan dministrasi sekolah Kinerja kepala sekolah dan staf sekolah Kemajuan pelaksanaan pendidikan di sekolah Kerjasama sekolah dengan masyarakat Advising/ Menasehati Menasehati guru dalam pembelajaran/bimbingan yang efektif Guru dalam meningkatkan kompetensi professional Guru dalam melaksanakan penilaian proses dan hasil belajar Guru dalam melaksanakan penelitian tindakan kelas Guru dalam meningkatkan kompetensi pribadi, sosial dan pedagogik Kepala sekolah di dalam mengelola pendidikan Kepala sekolah dalam melaksanakan inovasi pendidikan Kepala sekolah dalam peningkatan kemamapuan professional kepala sekolah Menasehati staf sekolah dalam melaksanakan tugas administrasi sekolah Kepala sekolah dan staf dalam kesejahteraan sekolah Monitoring/ Memantau Ketahanan pembelajaran Pelaksanaan ujian mata pelajaran Standar mutu hasil belajar siswa Pengembangan profesi guru Pengadaan dan pemanfaatan sumber-sumber belajar Penyelenggaraan kurikulum Administrasi sekolah Manajemen sekolah Kemajuan sekolah Pengembangan SDM sekolah Penyelenggaraan ujian sekolah Penyelenggaraan penerimaan siswa baru Coordinating/ mengkoordinir Pelaksanaan inovasi pembelajaran Pengadaan sumber-sumber belajar Kegiatan peningkatan kemampuan profesi guru Mengkoordinir peningkatan mutu SDM sekolah Penyelenggaraan inovasi di sekolah Mengkoordinir akreditasi sekolah Mengkoordinir kegiatan sumber daya pendidikan Reporting/ melaporkan Kinerja guru dalam melaksanakan pembelajaran Kemajuan belajar siswa Pelaksanaan tugas kepengawasan akademik Kinerja kepala sekolah Kinerja staf sekolah Standar mutu pendidikan Inovasi pendidikan   Tujuan umum pembinaan dan pengembangan karir pengawas satuan pendidikan sebagaimana dikemukakan di atas perlu dijabarkan lebih lanjut menjadi tujuan-tujuan yang lebih khusus agar memudahkan dalam menetapkan program pembinaan. Adapun tujuan khusus pembinaan pengawas satuan pendidikan adalah agar para pengawas satuan pendidikan/sekolah: 1. Mampu melaksanakan tugas pokok dan fungsinya melaksanakan pengawasan akademik dan pengawasan manajerial pada satuan pendidikan yang dibinanya. 2. Meningkatnya kompetensi pribadi, kompetensi sosial, kompetensi pedagogik dan kompetensi profesional sehingga dapat mempertinggi kinerjanya. 3. Mampu bekerjasama dengan guru, kepala sekolah, staf sekolah dan komite sekolah dalam meningkatkan kinerja satuan pendidikan/sekolah binaannya. 4. Mampu melakukan berbagai inovasi pendidikan dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan di sekolah binaannya. 5. Berjalannya jenjang karir jabatan pengawas melalui angka kredit jabatan fungsional. 6. Hasil yang diharapkan dari pembinaan dan pengembangan karir pengawas satuan pendidikan/sekolah adalah diperolehnya pengawas yang profesional sehingga dapat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan di sekolah binaannnya. Bagaimana upaya-upaya yang perlu dilakukan guna menjadikan pendidikan formal persekolahan menjadi motor dan agen perubahan yang dapat memberi dampak pada semua jalur pendidikan dan seluruh pemangku kepentingan pendidikan. Hal ini memerlukan pemikiran bersama serta kerja bersama untuk secara bertahap makin dapat memenuhi kebutuhan dan tuntutan masyarakat terhadap mutu pendidikan serta tuntutan perubahan yang sangat cepat akan mutu persekolahan, yang mau tidak mau memerlukan respons yang cerdas dari tenaga pendidik serta tenaga kependidikan. Oleh karena itu pengawas sebagai tenaga kependidikan yang diangkat untuk menunjang penyelenggaraan pendidikan khususnya persekolahan, perlu terus melakukan upaya memposisikan diri yang makin tepat dalam konteks pembangunan pendidikan serta peningkatan mutu pendidikan melalui persekolahan, sehingga peran yang dimainkan akan makin memberi dampak signifikan bagi masyarakat, dan dalam perkembangan dunia pendidikan dewasa ini. Maka orientasi pada mutu nampaknya perlu lebih mendapat perhatian serta menjadikan dasar dalam setiap melaksanakan tugas kepengawasan, sehingga kontribusi pengawas bagi peningkatan mutu pendidikan makin bermakna. Dalam bidang pendidikan, pandangan tentang mutu tersebut dapat dilihat dari standar-standar yang telah ditetapkan berkaitan dengan penyelenggaraan pendidikan (quality in fact) dan dari kepuasan pelanggan atau konsumen pendidikan (quality in perception). Penjaminan mutu berkaitan dengan inisiatif superstruktur organisasi sekolah atau kepala sekolah dan pendekatannya bersifat top down, sementara peningkatan mutu terkaitan dengan pemberdayaan anggota organisasi sekolah untuk dapat berinisiatif dalam meningkatkan mutu pendidikan baik menyangkut peningkatan kompetensi individu, maupun kapabilitas organisasi melalui inisiatif sendiri sehingga pendekatannya bersifat bottom up. Pelaksanaan peran dan tugas pengawasan di sekolah sebenarnya dapat diposisikan dalam upaya penjaminan mutu (quality assurance) yang diimbangi dengan peningkatan mutu (qualitity enhancement). Dalam kaitan tersebut, maka pengawasan di sekolah perlu lebih menekankan pada mutu melalui tahapan quality assurance dengan pemantauan kesesuaian dengan standar-standar pendidikan, yang kemudian diikuti dengan quality enhancement, sehingga peningkatan mutu pendidikan di sekolah dapat menjadi gerakan bersama dengan motor utamanya adalah pengawas melalui pelaksanaan supervisi manajerial dan supervisi akademik. Gambar di bawah inimenunjukan dua aspek penting berkaitan dengan peningkatan mutu pendidikan, yaitu tenaga birokrasi yang mempunyai otoritas kebijakan mutu dan pengawas dengan otoritas penjaminan mutu dan tindaklanjutnya melalui peningkatan mutu setelah diperkuat dengan kebijakan mutu.   Penutup Pembinaan dan pengembangan kemampuan profesional pengawas satuan pendidikan harus terus dilakukan agar mereka dapat melaksanakan tugas pokok dan fungsinya sebagai pengawas satuan pendidikan. Pembinaan menjadi tanggung jawab Kepala Dinas Pendidikan setempat. Pembinaan pengawas satuan pendidikan mencakup pembinaan profesi dan pembinaan karir. Pembinaan profesi diarahkan untuk meningkatkan dan mengembangkan kemampuan profesionalnya agar dapat melaksanakan fungsi kepengawasan baik pengawasan akademik maupun pengawasan manajerial. Sedangkan pembinaan karir pengawas diarahkan untuk meningkatkan pangkat dan jabatan fungsionalnya sesuai dengan ketentuan yang berlaku. Pembinaan pengawas satuan pendidikan atau pengawas sekolah harus dirancang dan dikembangkan secara terpola dan bersinambungan agar kemampuan profesional dan karir pengawas satuan pendidikan mendorong peningkatan kinerjanya. Pembinaan dilaksanakan oleh Direktorat Tenaga Kependidikan dan oleh Kepala Dinas Pendidikan Kota/Kabupaten dan atau Dinas Pendidikan tingkat propinsi melalui program-program yang jelas, terarah serta dievaluasi secara terencana. Dalam rangka peningkatan profesionalisme ini maka diperlukan standardisasi kompetensi pengawas sekolah sebagai jaminan kesamaan penguasaan kompetensi yang diperlukan dalam hal pengawasan sekolah sehingga sekolah dapat lebih dilayani dan dibina secara efektif, efisien dan produktif. Disusunnya standar kompetensi pengawas, terutama karena masih adanya beberapa permasalahan dalam hal kepengawasan yaitu : (1) masih adanya keragaman kemampuan pengawas sekolah dalam melaksanakan tugas dan fungsinya; (2) belum adanya alat ukur untuk mengetahui kemampuan pengawas sekolah, dan (3) belum adanya pembinaan pengawas sekolah yang terarah. Sedangkan tujuan disusunnya standar kompetensi pengawas sekolah adalah: (1) sebagai acuan untuk mengukur kemampuan dan kinerja pengawas sekolah dalam pelaksanaan tugas kepengawasannya di sekolah; (2) pembinaan dan peningkatan mutu pengawas sekolah; (3) peningkatan kinerja pengawas sekolah sesuai dengan profesinya. Mengingat beratnya tugas kepengawasan tersebut maka sudah menjadi suatu keharusan bahwa pengawas sekolah harus menjadi seorang yang profesional dalam bidangnya, dan untuk mencapainya diperlukan upaya untuk meningkatkan profesionalismenya. Selain berbagai alasan pentingnya peningkatan profesionalisme pengawas sekolah seperti di atas maka peningkatan profesionalisme pengawas sekolah juga harus dilakukan untuk menjawab tantangan dunia pendidikan yang semakin komplek, serta untuk lebih mengarahkan sekolah ke arah pencapaian tujuan pendidikan nasional secara efisien.   Referensi Kementerian Pendidikan Nasional. 2007. Peraturan  Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 12 tahun 2007 Tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah. Jakarta. Nana Sudjana. 2006. Standar Mutu Pengawas. Jakarta: Depdiknas. ____________. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta. Tita Lestari. 2009. Penyusunan Program, Pelaksanaan dan Pelaporan Hasil Pengawasan. Materi ToT Calon Pengawas. Jakarta: Direktorat Tenaga Kependidikan, Ditjen PMPTK, Departemen Pendidikan Nasional. Uhar Suharsaputra. 2009. Membangun Pengawasan Pendidikan Berorientasi Mutu.
02.12.11 15:44  |   Si Data & Informasi

Makna Simbolis dan Pedagogis dalam Tradisi Ruwatan

Ditulis oleh Indrijati Soerjasih Jumat, 02 Desember 2011 16:20 Dalam hidup bermasyarakat, manusia diatur oleh suatu aturan, norma, pandangan, tradisi, atau kebiasaan-kebiasaan tertentu yang mengikatnya, sekaligus merupakan cita-cita yang diharapkan untuk memperoleh maksud dan tujuan tertentu yang sangat didambakannya. Aturan, norma, pandangan, tradisi, atau kebiasaan-kebiasaan itulah yang mewujudkan sistem tata nilai untuk dilaksanakan masyarakat pendukungnya, yang kemudian membentuk adat-istiadat. Koentjaraningrat (2002) mengatakan bahwa adat-istiadat sebagai suatu kompleks norma-norma yang oleh individu-individu yang menganutnya dianggap ada di atas manusia yang hidup bersama dalam kenyataan suatu masyarakat. Tanah air Indonesia, yang terdiri dari pulau-pulau, suku-suku bangsa, dan bahasa-bahasa daerah terdapat berbagai adat-istiadat yang kemudian diatur dan ditata oleh masyarakat pendukungnya, sesuai dengan tujuan dan harapan yang didambakannya. Di dalam masyarakat Jawa misalnya, adat-istiadat yang kini masih dipertahankan, dilestarikan, diyakini, dan dikembangkan, benar-benar dapat memberikan pengaruh terhadap sikap, pandangan, dan pola pemikiran bagi masyarakat yang menganutnya. Adat-istiadat Jawa tersebut sangat menarik sebagai bahan kajian budaya, karena didalamnya memuat hal-hal yang bersifat unik. Ditengok dari segi historis, adat-istiadat Jawa telah tumbuh dan berkembang lama, baik di lingkungan kraton maupun di luar kraton. Adat- istiadat Jawa tersebut memuat sistem tata nilai, norma, pandangan maupun aturan kehidupan masyarakat, yang kini masih diakrabi dan dipatuhi oleh orang Jawa yang masih ingin melestarikannya sebagai warisan kebudayaan yang dianggap luhur dan agung. Dalam usahanya untuk melestarikan adat-istiadat, masyarakat Jawa melaksanakan tata upacara tradisi sebagai wujud perencanaan, tindakan, dan perbuatan dari tata nilai yang telah teratur rapi (Koentjaraningrat, 1984). Niels Mulder (1984) berpendapat bahwa bangsa Indonesia, khususnya suku bangsa Jawa mempunyai sifat seremonial. Hampir pada tiap peristiwa yang dianggap penting, baik yang menyangkut segi kehidupan seseorang, baik yang bersifat keagamaan atau kepercayaan, maupun yang mengenai usaha seseorang dalam mencari penghidupan, pelaksanaanya selalu disertai upacara. Dalam perjalanan hidup seseorang, mulai dari dalam kandungan ibunya sampai pada waktu ia meninggal dunia, pada saat-saat tertentu orang akan mengadakan berbagai upacara yang diperuntukkan baginya, seperti upacara tingkeban, kelahiran, selapanan, tedhak siten, khitanan, perkawinan, kematian, dan lain-lain. Di dalam antropologi upacara-upacara semacam itu lazim disebut ritus peralihan. Dalam bulan-bulan tertentu orang mengadakan upacara yang bersifat keagamaan, misalnya ruwahan, selikuran, lebaran, syawalan, besaran, suran, saparan, muludan dan lain-lain. Sedangkan di dalam mencari penghidupan, terutama bagi golongan petani, dikenal upacara-upacara yang bersangkutan dengan bercocok tanam, seperti upacara wiwit, tandur, entas-entas, methik, bersih desa dan lain-lain. Di samping berbagai upacara tersebut, ada lagi jenis upacara yang sedikit banyak berhubungan dengan kepercayaan, yang sumbernya berasal dari jaman sebelum agama Islam mempengaruhi kehidupan kebudayaan orang Jawa, terutama pada waktu lampau, ialah upacara ruwat atau disebut Ruwatan. Ruwat dalam bahasa Jawa sama dengan kata luwar, berarti lepas atau terlepas. Diruwat artinya dilepaskan atau dibebaskan. Pelaksanaan upacara itu disebut ngruwat atau ruwatan, berarti melepaskan atau membebaskan, ialah membebaskan atau melepaskan dari hukuman atau kutukan dewa yang menimbulkan bahaya, malapetaka atau keadaan yang menyedihkan. Ngruwat dapat juga berarti dipulihkan atau dikembalikan pada keadaan semula, tetapi juga menolak bencana yang diyakini akan menimpa pada diri seseorang, mentawarkan atau menetralisir kekuatan gaib yang akan membahayakan. Upacara ruwat yang biasa dilakukan orang hingga sekarang termasuk dalam arti yang kedua, yaitu suatu upacara yang diadakan sebagai sarana yang dijalankan oleh seseorang supaya dapat terhindar dari marabahaya yang diramalkan akan menimpa diri seseorang. Dalam upacara ruwatan sering dipergelarkan pertunjukan wayang. Wayang ialah bentuk pertunjukan tradisional yang disajikan oleh seorang dalang dengan menggunakan boneka atau sejenisnya sebagai alat pertunjukan (Wibisono 1983). Dalam pertunjukan wayang ini disajikan lakon wayang secara khusus. Lakon wayang yang disajikan sebagai sarana upacara ruwatan ini biasanya Murwakala dan Sudamala.   Memahami Ruwatan Murwakala Ritual tradisional ini dilaksanakan dengan pergelaran Wayang Kulit dengan cerita Murwakala. Tujuannya, agar orang yang diruwat hidup selamat dan bahagia, terlepas dari nasib jelek. Dalam cerita wayang, konon Kala yang putra ‘salah kedaden’ (berasal dari kama, bibit Batara Guru yang tumpah ke laut, karena didorong Batari Uma) dan menjadi raksasa jahat, memang diberi hak memangsa manusia yang termasuk kategori sukerta. Sukerta berarti orang yang cacat, yang lemah, dan tak sempurna. Karena itu orang tersebut harus diruwat, artinya dibersihkan atau dicuci agar bersih. Orang sukerta tersebut jika tidak diruwat akan menjadi mangsa batara kala (Endraswara, 2003). Karenanya, ruwatan juga dinamakan murwakala, artinya murwa (murba) yakni mengendalikan atau menguasai kala (Batara Kala). Kala juga berarti waktu. Jadi menguasai kala berarti mampu memanfaatkan waktu dengan sungguh-sungguh. Orang yang mampu menguasai waktu, berarti akan hidup tenteram. Bratawijaya (1988) menyebutkan orang-orang yang termasuk golongan Sukerta, antara lain: 1) Ontang-anting: anak laki-laki tunggal dalam keluarga, tak punya saudara kandung; 2) Unting-unting: anak perempuan tunggal dalam keluarga; 3) Gedhana-gedhini: dua anak dalam keluarga, laki-laki dan perempuan; 4) Uger-uger lawang: dua anak laki-laki dalam keluarga; 5) Kembar sepasang: dua anak perempuan dalam keluarga; 6) Pendhawa: lima anak laki-laki dalam keluarga; 7) Ngayomi: lima anak perempuan dalam keluarga; 8) Julungwangi: anak lahir pada saat matahari terbenam; dan 9) Pangayam-ayam: anak lahir saat tengah hari. Termasuk juga dalam daftar Sukerta, mereka yang dianggap melakukan kesalahan karena menjatuhkan dandang, ketika menanak nasi dan mematahkan gandhik, alat pemipis jamu. Pada perkembangannya sukerta yang diruwat tidak hanya anak-anak. Dapat juga orang dewasa yang dianggap melakukan kesalahan atau kelalaian berat, sehingga membuat orang lain menderita. Mereka yang masuk dalam daftar Sukerta harus diruwat dengan Ruwatan Murwakala supaya tidak menjadi mangsa Kala. Upacara ini dianggap sangat sakral, sehingga harus dilakukan dengan cermat.   Kisah Murwakala Syahdan, pada suatu sore hari, Batara Guru dan sang istri Batari Uma berkeliling jagat raya dengan menunggang Lembu Andhini. Pemandangan terlihat begitu indah. Batara Guru pun terkesima melihat kecantikan sang Batari. Di bawah siraman semburat jingga cahaya surya sore itu, Batari Uma nampak begitu menawan. Paling tidak dalam pandangan Batara Guru, sang suami tercinta. Tak pelak lagi, berahi Batara Guru pun bangkit dan serta-merta mengajak sang istri untuk bercinta. Batari Uma mencoba menolak secara halus karena ini bukanlah saat yang tepat. Apalagi di awang-awang, tempat terbuka seperti itu. Namun apa daya, Batara Guru yang sudah berada dalam suasana berahi memaksakan kehendaknya. Terjadilah pergumulan hebat hingga Batari Uma mendorong dan melepaskan diri dari pelukan Batara Guru yang penuh gejolak nafsu. Akibatnya, kama—buah cinta sang Batara Guru tumpah ke dalam lautan, dan menjelma jadi raksasa besar yang dinamakan Kala. Jadi, Kala adalah satu produk yang salah, dan lantaran kesalahan itu, meskipun anak Dewa, Kala tumbuh menjadi raksasa sangat jahat, yang selalu ingin memangsa daging manusia. Sebagai seorang ayah, Batara Guru memberi izin kepadanya untuk memangsa orang-orang sukerta. Akan tetapi, setelah dibicarakan dengan Batara Narada, patihnya, Batara Guru menyadari bahwa santapan untuk sang Kala akan terlalu banyak. Batara Guru kemudian menulis sebuah mantra di dada Kala. Ketentuannya, siapa saja yang dapat membaca mantra tersebut oleh Kala harus dianggap sebagai ayahnya.Ternyata hanya sedikit orang yang mengetahui dan bisa membaca mantra di dada Kala. Kurban yang menjadi mangsa Kala masih cukup banyak. Batara Guru lalu memutuskan turun ke dunia, menyamar sebagai dalang dengan nama Ki Dalang Kandhabuwana. Kala pun menyerah pada Ki Dalang, dan dia diperintah tinggal di hutan Krendhawahana. Kala setuju dan tunduk, tidak akan mengganggu anak-anak sukerta, yang telah diangkat anak oleh Ki Dalang. Mereka itu para sukerta yang telah menjalani Ruwatan Murwakala. Kala memohon diberkati dengan Santi Puja Mantra, Ki Dalang pun mengabulkan lalu memandikannya dengan air dan bunga-bunga. Sebelum pergi ke hutan, Kala minta bekal sesaji berupa alat-alat pertanian dan hasil bumi, alat dapur, ternak seperti sapi, kerbau, kambing, ayam, itik dan sebangsanya. Masih ditambah kain panjang, beberapa jenis makanan, tikar-bantal dan selimut, yang akan dipakai selama perjalanannya menuju ke hutan. Sepeninggal Kala, Ki Dalang memerintahkan kepada Bima dan Batara Bayu untuk mengusir semua bala tentara Kala dengan menggunakan pecut dan sapu lidi yang diikat dengan tali perak. Pada saat meruwat digunakan Rajah kalacakra. Rajah berarti tulisan, kala artinya waktu, dan cakra adalah perputaran. Rajah kalacakra berarti tulisan atau ngelmu tentang perputaran waktu. Orang yang mengetahui perpuataran waktu, berarti akan mempertimbangkan empan papan dalam bersikap dan bertindak. Rajah Kalacakra biasanya diucapkan oleh Ki Dalang Kandhabuwana, yang bunyi dan maknanya kurang lebih sebagai berikut: …Aum. Ya maraja jaramaya. Ya marani niramaya. Ya silapa palasiya Ya dayudi diyudaya Ya sihama mahasiya Ya siyaca cayasiya Ya midosa sadomiya… Maknanya kurang lebih, wahai orang yang akan berbuat jelek, hilanglah kesaktiannya. Wahai orang yang akan menjadi perusuh, hilanglah kelebihannya. Wahai orang yang lapar, berikanlah mereka kenyang. Wahai orang yang miskin, jadikanlah mereka kaya. Wahai orang yang datang menyerang, hilanglah kekuatannya. Wahai orang yang berdosa, hilangkanlah dosanya. Dari makna demikian, sesungguhnya mantra ruwatan mengandung nilai budi pekerti Jawa yang luar biasa. Budi pekerti tersebut menghendaki agar seseorang berwatak dan bersikap: berbuat baik kepada sesama dan bersedialah menjadi penolong orang lain. Menutup ritual Ruwatan Murwakala, Ki Dalang memotong rambut para sukerta dan memandikan mereka dengan air yang dicampur beberapa macam bunga. Hal-hal penting dalam ritual Ruwatan antara lain: pertama, dalang yang membawakan lakon Ruwatan Murwakala harus memenuhi kriteria dalang yang bijak, mumpuni dalam seni pedalangan. Secara simbolis, dia akan menjadi ayah angkat para sukerta. Kedua, Upacaranya harus dilakukan dengan baik, cermat dan benar. Para sukerta dan keluarganya hendaknya bisa terlibat dan menghayati dengan perasaan mendalam. Dengan demikian akan mengerti dan memahami makna kidung, berupa tembang dan mantra suci, yang dibawakan Ki Dalang. Dalam upacara ini, lazimnya para sukerta dan orangtuanya mengenakan busana tradisional Jawa. Sebelum pergelaran Wayang kulit, para sukerta mohon restu dari orangtuanya masing-masing. Selama pergelaran Wayang kulit yang akan dilanjutkan dengan ritual, pemotongan rambut dan mandi suci, para sukerta mengenakan pakaian kain putih. Secara mistis, putih menunjukkan kesucian. Ketiga, air suci untuk memandikan para sukerta berasal dari 7 (tujuh) sumber air.   Makna Simbolis Kata “Kala”, harfiah berarti waktu. Ada waktu baik dan ada waktu jelek bagi setiap orang. Bila seseorang menderita karena berbagai alasan, seperti musibah kecelakaan, sakit, berbuat salah dan seterusnya, dikatakan orang itu mengalami waktu jelek atau naas. Setiap orang akan selalu berusaha membuang sial, menghindari waktu naas, dan berusaha hidup dalam keselamatan dan kebahagiaan. Pada masa krisis multidimensi seperti sekarang ini, banyak orang dewasa merasa tidak aman. Karena itu semakin banyak saja orang ikut dalam Ruwatan, agar tidak menjadi sasaran Kala dengan membuang nasib jelek atau sial. Batara Guru sebagai penguasa Jagat Raya, turun ke dunia menyamar sebagai dalang untuk memberitahu para sukerta dan orang-orang yang lain, apa yang harus dilakukan agar tidak menjadi mangsa Batara Kala. Nama Kandhabuwana (kandha artinya mengatakan, memberi nasihat, buwana berarti dunia), menyiratkan siapa yang menuruti nasihat Ki Dalang akan selamat dan bahagia. Tradisi ruwatan dilakukan sebagai suatu permohonan agar manusia diselamatkan dari gangguan dan bencana yang mengancam hidup dan kehidupannya. Melalui ruwatan, manusia merasa terlindungi oleh kekuatan besar yang dipercaya sebagai kekuatan penyelamat sehingga dalam dirinya muncul hasrat untuk selalu eling, bertobat, mendekat, bermohon, berserah diri dan semacamnya kepada kekuatan penyelamat yang dimaksud. Dalam ruwatan tersebut terdapat peralatan, sajian, korban, atau mantera yang dijadikan sarana untuk menjembatani komunikasi antara manusia dengan kekuatan penyelamat yang diinginkan. Dalam masyarakat Jawa, ruwatan diejawantahkan dalam berbagai kegiatan spiritual seperti selamatan, bancakan, memetri, bersih desa, pethik laut, sedekah bumi, ider bumi, menggelar pertunjukan, dan lain sebagainya. Maksud ruwatan adalah memuja dan meminta dengan sepenuh hati agar pelakunya lepas dari petaka dan memperoleh keselamatan. Van Baal (1988) mengungkapkan bahwa sajian merupakan pemberian atau persembahan kepada dewa dan roh, hal tersebut bukan saja apa yang digemari oleh para dewa dan roh tetapi mengandung lambang-lambang guna berkomunikasi dengan dewa tersebut. Misalnya itik, menthog, dan burung merpati menjadi kegemaran Betara Kala, kain bangun tulak adalah kain kegemaran Batari Durga, kain pandhan binethot kegemaran Batari Sri dan lain-lain. Dewasa ini sudah jarang orang yang dapat menafsirkan seluruh jenis sajian yang dihidangkan dalam upacara ruwat itu, tetapi meskipun demikian orang taat dalam mengusahakannya dan menyediakan barang-barang itu, karena kalau kurang lengkap kemungkinan besar upacara itu tidak mencapai maksud yang dikehendaki, bahkan dapat mendatangkan bencana. Dalam Ruwatan Murwakala disimbolkan bahwa Kala adalah produk dari kama-salah, yaitu mani yang salah. Jadi semacam pemberitahuan bahwa hubungan seksual antara pria dan wanita, hendaknya dilakukan dengan cara yang baik, pada waktu dan tempat yang layak. Dan tidak hanya menonjolkan nafsu badaniah, sehingga akan membuahkan anak yang wataknya kurang baik. Selain itu bekal dan sesaji yang diminta Kala itu merupakan barang-barang kebutuhan hidup manusia, sebagai simbol kecintaan kepada Ibu Pertiwi, dengan segala hasil buminya.   Makna Pedagogis Meski telah memasuki era modern, Ruwatan, masih dilakukan karena alasan merasa belum sreg kalau belum melaksanakan tradisi para leluhurnya, khawatir kalau terjadi hal-hal yang tidak diinginkan, atau karena musibah yang bertubi-tubi menimpa walaupun secara sosial religius telah menjalankan semua syariat agamanya. Atau karena alasan ingin melestarikan adat istiadat leluhurnya. Ruwatan tetap dilestarikan karena mampu menjawab kerinduan orang-orang yang hidup di zaman ini dalam mengekspresikan syukur atas kehidupan yang dialaminya, tapi juga sekaligus mengekspresikan permohonan dan harapan untuk memperoleh rahmat dan berkat kehidupan yang terbebas dari malapetaka. Istilah “modern” perlu ditegaskan di sini bukan dalam pengertian “kebarat-baratan”. Modern di sini tetap terintegrasi dengan sumber dasar kebudayaan Indonesia di Jawa pada khususnya. Dengan demikian pandangan-pandangan masyarakat yang asli tetap akan terangkat ke dalam kesadaran kita sebagai tantangan. Usaha untuk menghindari dan menjauhkan diri dari kekacauan dan gangguan kejahatan, seseorang harus belajar dan mencari ilmu tentang rahasia kehidupan dunia melalui kearifan dan kebaikan. Berbicara mengenai belajar dan mencari ilmu mempunyai kaitan dengan dunia pendidikan. Demikian pula dengan ruwatan, sebenarnya adalah identik dengan arti pendidikan atau dengan kata lain, ruwatan bisa diganti dengan pendidikan. Maksudnya, jika seseorang mampu mendidik anak-anaknya, entah itu pandawa, tunggal atau entah yang lain lagi secara tepat dan benar sejak kecil sampai dewasa hingga memiliki kearifan dan kebajikan, maka anak itu akan terawat dari sukerta. Apakah itu berarti sudah tidak perlu lagi mengadakan ruwatan apabila seseorang itu telah mendidik anaknya dengan benar? Bagaimanapun juga ruwatan adalah budaya bangsa sendiri, jadi tidak salah bila kita perlu untuk melestarikannya. Ngruwat dipandang dari segi pendidikan mempunyai dua sisi pandang, yaitu dari sisi secara horisontal dan sisi vertikal. Secara horisontal ngruwat adalah pendidikan yang sifatnya praktis. Jadi lewat upacara itu seseorang bisa mengambil inti sari “nilai moral” yang dikandung di dalamnya. Dalam lakon Murwakala banyak sekali ajaran-ajaran maupun nasihat-nasihat dapat disampaikan pada masyarakat, terutama yang berhubungan dengan sikap harus berhati-hati dan menjaga etika. Peristiwa lahirnya Batara Kala, memberikan pelajaran pada orang Jawa, bahwa seseorang harus mengerti kedudukannya serta tahu menempatkan dirinya bila akan melakukan sesuatu, serta menggambarkan pada khalayak ramai bahwa betapa buruknya peristiwa pemaksaan seksual atau lebih tepat perzinahan atau pelacuran hingga lahirnya si Jabang bayi. Selain itu, pada lakon Murwakala memberikan pelajaran pada manusia untuk selalu menjaga kesopanan, menjaga nama baik keluarga, bertingkah laku sesuai norma yang terdapat pada masyarakat. Pada upacara ruwatan yang bertepatan dengan acara pernikahan banyak ditekankan pada bagaimana seseorang itu dalam kehidupan berumahtangga. Pengakuan Batara Kala terhadap keunggulan dan keluhuran Ki Dalang Kandhabuwana menunjukkan pada lambang sportifitas seseorang. Jujur mengakui keunggulan orang lain dan yang harus dilakukan sejak masa kanak-kanak. Sedangkan pengakuan Batara Kala pada Ki Dalang Kandhabuwana sebagai ayahnya, adalah penggambaran pada lambang kedisiplinan, dalam arti kata, segala kehendak Ki Dalang akan selalu dituruti (disiplin pada segala janji yang telah diucapkan). Sebenarnya tidak semua Batara Kala dikatakan atau dicap negatif, sebab adanya sikap mau mengakui dan mentaati janji, adalah sudah merupakan suatu sikap yang dijunjung pada masyarakat Jawa. Namun karena Batara Kala kurang dapat membawa diri sebagai keturunan Batara yang baik-haus darah manusia, tidak dapat mengontrol diri dan kasar serta ancaman-ancamannya, membuat manusia jadi takut, maka kelakuan Batara Kala cenderung dinilai buruk dan kejam oleh masyarakat. Secara vertikal, ngruwat menampakkan perbedaannya dengan pendidikan, yakni bahwa ngruwat bersifat religio seremonial yang mengandung daya kekuatan sakral yang menyatukan manusia dengan Tuhannya. Inilah yang menimbulkan dampak psikologis bagi yang percaya setelah menjalani ruwatan. Ia merasa tentram, aman dan mempertebal rasa percaya dirinya. Lain bagi seseorang yang tidak mempercayainya. Inilah yang menjadikan perbedaannya pada masing-masing orang. Pengetahuan serta kemampuan Ki Dalang untuk menerangkan rahasia kehidupan itu, membuat sifat fatalistik dari masyarakat Jawa, yaitu menyerahkan segala urusan penyelenggaraan hajat meruwat. Melalui sarana upacara ruwatan itu seseorang bisa mengambil inti sari “nilai-nilai moral” yang dikandung di dalamnya. Hanya saja pada kenyataannya berapa persenkah orang-orang pada jaman sekarang yang benar-benar memperhatikan pendidikan. Gejala menurunnya moralitas kini sudah menjamur di mana-mana. Ini berarti dunia pendidikan mengalami kemelut krisis. Jadi, meskipun pendidikan sifatnya praktis, namun kenyataannya masih banyak yang belum mampu mempraktikkannya.   Referensi Bratawijaya, Thomas Wijasa. 1988. Upacara Tradisional Masyarakat Jawa. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan. Darmoko, 2002. Ruwatan: Upacara Pembebasan Malapetaka Tinjauan Sosiokultural Masyarakat Jawa. Majalah Makara, Sosial Humaniora, Vol. 6, No. 1, Juni 2002 Endraswara, Suwardi. 2004. Budi Pekerti dalam Budaya Jawa. Yogyakarta: Hanindita Koentjaraningrat, 1984. Kebudayaan Jawa. Jakarta: Balai Pustaka ______________, 2002. Pengantar Antropologi. Jakarta: Rineka Cipta Mulder, Niels. 1984. Kebatinan dan Hidup Sehari-hari Orang Jawa: Kelangsungan dan Perubahan Kulturil. Jakarta: PT Gramedia. Van Baal, 1988. Sejarah Pertumbuhan Teori Antropolgi Hingga Dekade 1970. Jakarta: Gramedia Wibisono, Singgih. 1983. “Wayang Sebagai Sarana Komunikasi” dalam Seni dalam Masyarakat Indonesia. Jakarta: Gramedia.  
08.06.11 15:39  |   Si Data & Informasi

Kontroversi Ilmu Sejarah dan Pembelajaran Sejarah

Ditulis oleh Yudi Setianto, M. Pd Jumat, 02 Desember 2011 16:08   Sejarah merupakan cabang ilmu pengetahuan yang berkembang dengan metode dan standar tersendiri. Sebagai sebuah ilmu, sejarah telah memenuhi syarat-syaratnya seperti (1) Pengetahuan yang dicapai secara metodis dan berhubungan secara sistematis; (2) Meliputi kelompok besar dari kebenaran umum; (3) Bersifat obyektif. Oleh karena itu mempelajari sejarah adalah mempelajari suatu metode berpikir tertentu yang disebut pemikiran historis (Hugiono dan Poerwantana, 1987:21).   Namun dalam perkembangannya, ilmu sejarah mempunyai sisi lain, yaitu pendidikan sejarah atau sejarah sebagai mata pelajaran di sekolah. Salah seorang ahli sejarah yang menekuni pendidikan sejarah yaitu I Gde Widja (1989: 23) menyatakan, bahwa pembelajaran sejarah adalah perpaduan antara aktivitas belajar dan mengajar yang di dalamnya mempelajari tentang peristiwa masa lampau yang erat kaitannya dengan masa kini. Pendapat I Gde Widya tersebut dapat disimpulkan jika mata pelajaran sejarah merupakan bidang studi yang terkait dengan fakta-fakta dalam ilmu sejarah namun tetap memperhatikan tujuan pendidikan pada umumnya.   Kritik Sejarawan Terhadap Pembelajaran Sejarah Sejarah sebagai mata pelajaran yang mempunyai misi atau tujuan pendidikan tertentu dan sejarah sebagai ilmu, harus dipadukan dalam konsep yang jelas tanpa mengorbankan prinsip-prinsip salah satunya atau keduanya. Hal tersebut penting, agar kekhawatiran tentang subyektifitas sejarah dalam pembelajaran sejarah tidak mengorbankan ilmu sejarah. Sebagaimana pandangan Taufik Abdullah (1996: 8) bahwa sejarah sebagai alat pemupuk ideologi, betapapun luhurnya mempunyai resiko yang bisa meniadakan validitas dari apa yang akan disampaikan. Pemisahan kurikulum antara sejarah “kognitif” (pengetahuan) dengan yang “afektif “(perasaan) yang pernah dilakukan, bukan saja artifisial, tetapi juga memperlihatkan kemandulan dalam pemikiran kesejarahan. Seakan-akan, sejarah yang diketahui tidak bertolak dari keingintahuan yang subyektif, demi didapatkan kearifan yang afektif. Mengutip pernyataan dari Elton (Widja, 1997:174), sering muncul kecurigaan di kalangan sejarawan bahkan para pendidik, terhadap alasan mengkaitkan sejarah dengan proses pendidikan. Proses pendidikan sejarah dianggap hanya menjadi sumber kecenderungan etnosentris bahkan dapat mengarah ke “xenophobia”. Sementara itu, Namier berpendapat bahwa peran sejarah sebagai “moral precepts” atau ajaran moral dianggap dapat menjelma menjadi indoktrinasi sebagai legitimasi doktrin atau ideologi tertentu. Selain itu, Mahasin (Widja, 1997:176), berpandangan bahwa kritik umum kepada pendukung nilai edukatif sejarah dalam penanaman nilai-nilai sejarah melalui proses pendidikan yang lebih menonjol adalah pencapaian tujuan-tujuan edukatif yang bersifat ekstrinsik atau instrumental. Padahal dalam teori belajar yang lebih utama adalah nilai instrinsik. Penekanan sifat ekstrinsik atau instrumental dalam pendidikan sejarah akan lebih mnegarah pada pemahaman nilai sejarah sebagai landasan bagi pembentukan semacam alat cetak membentuk manusia yang sudah ditentukan sebelumnya (predefined person) baik dalam rangka “ cultural transmission” maupun dalam penyiapan “ moral precepts” bagi generasi baru. Dalam kerangka berpikir seperti ini, muncul kecenderungan atau dorongan pemujaan berlebihan terhadap masa lampau yang pada gilirannya memberi peluang bagi kekaburan realitas sejarah demi kepentingan masa kini atau kecenderungan presentisme. Pengaburan seperti ini bisa mendorong generasi baru hanya terpesona atau mengagumi masa lampau tanpa pernah berpikir secara kreatif merencanakan bangunan masa depannya. Menurut Taufik Abdullah (1996: 11) jika disimpulkan, sejarah sebagai wacana intelektual akan tampil secara bertahap dengan berbagai wajah. Pertama, sebagai sejarah yang bernada moralistik, yang merupakan pertanggungjawaban rasional akan keharusan hidup bermasyarakat. Kedua, sejarah sebagai alat pengetahuan praktis, yaitu sebagai kaca pembanding untuk mengetahui struktur hari dan dunia kini dan ketiga, sejarah sebagai pembimbing kearah pemahaman, yaitu sebagai alat dan penolong untuk memungkinkan terjadinya dialog yang kreatif dengan pergolakan jaman yang melintas dalam pengalaman hidupnya atau alat untuk memahami dunia intellegently. Sebagai jalan tengah memahami permasalahan di atas, perlu ditekankam strategi dasar berupa penanaman nilai yang dinamis progresif. Dalam perspektif ini, apabila dalam proses belajar-mengajar sejarah tidak bisa dihindarkan mengajak siswa untuk mengambil nilai-nilai dari masa lampau, bukanlah dimaksudkan agar siswa terpaku dan terpesona pada kegemilangan masa lampau. Nilai-nilai masa lampau diperlukan untuk menjadi kekuatan motivasi menghadapi tantangan masa depan (Widja, 1997: 183). Sejarah sebagai ilmu mengandung syarat-syarat ilmiah yang harus dipenuhi sebagai disiplin ilmu tertentu. Persepsi tentang sejarah harus jelas bagi guru yang mengajarkan sejarah sebagai mata pelajaran. Tujuan sejarah berbeda dengan tujuan pengajaran sejarah. Tujuan sejarah dapat bersifat filosofis, tetapi pengajaran sejarah mempunyai tujuan tertentu dalam rangka pendidikan atau bersifat didaktis. Harus disadari bahwa mata pelajaran-mata pelajaran tidak harus bersifat ilmu murni, apalgi untuk pendidikan tingkat dasar dan menengah. Mata pelajaran sebagai alat mengabdi kepada tujuan pendidikan yang multi-aspek. Meskipun demikian, sejarah sebagai mata pelajaran tidak mengabaikan prinsip-prinsip keilmuan, konsep dasar dan prinsip keilmuan (Siswanto dan Sukamto, 1991: 22-23).   Misi Pendidikan Sejarah Sebagaimana telah disinggung sebelumnya, bahwa pembelajaran sejarah merupakan perpaduan antara pembelajaran itu sendiri dan ilmu sejarah, yang mana keduanya tetap memperhatikan tujuan pendidikan secara umum. Pemerintah sebagai pemegang otoritas pendidikan berpendapat tentang tujuan dari mata pelajaran sejarah melalui Peraturan Menteri Pendidikan Nasional. Menurut Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi bahwa mata pelajaran Sejarah bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut: 1) Membangun kesadaran peserta didik tentang pentingnya waktu dan tempat yang merupakan sebuah proses dari masa lampau, masa kini, dan masa depan 2) Melatih daya kritis peserta didik untuk memahami fakta sejarah secara benar dengan didasarkan pada pendekatan ilmiah dan metodologi keilmuan 3) Menumbuhkan apresiasi dan penghargaan peserta didik terhadap peninggalan sejarah sebagai bukti peradaban bangsa Indonesia di masa lampau 4) Menumbuhkan pemahaman peserta didik terhadap proses terbentuknya bangsa Indonesia melalui sejarah yang panjang dan masih berproses hingga masa kini dan masa yang akan datang 5) Menumbuhkan kesadaran dalam diri peserta didik sebagai bagian dari bangsa Indonesia yang memiliki rasa bangga dan cinta tanah air yang dapat diimplementasikan dalam berbagai bidang kehidupan baik nasional maupun internasional. Pengajaran sejarah penting dalam pembentukan jiwa patriotisme dan rasa kebangsaan. Jarolimek (1971: 221) mengatakan bahwa suatu pengetahuan sejarah yang ditunjang pengalaman praktis warga negara yang baik di sekolah membantu memperkuat loyalitas dan membantu anak-anak menemukan dirinya dengan latar belakang sejarah luas. Sedangkan Rowse (1963: 111) menegaskan bahwa sejarah adalah suatu mata pelajaran yang bernilai pendidikan tinggi. Sementara itu Collingwod (1973: 1520) mengatakan bahwa nilai sejarah adalah mengajarkan kepada kita tentang manusia dan apa yang telah dilakukannya. Dalam konteks pembentukan identitas nasional, pengetahuan sejarah mempunyai fungsi fundamental (Kartodirdjo, 1993:247). Menurut Hamid Hasan dalam Kongres Nasional Sejarah tahun 1996, secara tradisional tujuan kurikulum pendidikan sejarah selalu diasosiasikan dengan tiga pandangan yaitu: 1) “perenialisme” yang memandang bahwa pendidikan sejarah haruslah mengembangkan tugas sebagai wahana “transmission of culture”. Pengajaran sejarah hendaklah diajarkan sebagai pengetahuan yang dapat membawa siswa kepada penghargaan yang tinggi terhadap “ the glorious past”. Kurikulum sejarah diharapkan dapat mengembangkan kemampuan anak didik dan generasi penerus untuk mampu menghargai hasil karya agung bangsa di masa lampau, memupuk rasa bangga sebagai bangsa, rasa cinta tanah air, persatuan dan kesatuan nasional. 2) esensialisme, menurut pandangan ini, kurikulum sejarah haruslah mengembangkan pendidikan sejarah sebagai pendidikan disiplin ilmu dan bukan hanya terbatas pada pendidikan pengetahuan sejarah. Dalam pandangan aliran esensialisme, siswa yang belajar sejarah harus diasah kemampuan intelektualnya sesuai dengan tradisi intelektual sejarah sebagai disiplin ilmu. Kemampuan intelektual keilmuan antara lain menghendaki kemampuan berfikir kritis dan analitis terutama dikaitkan dalam konteks berfikir yang didasarkan filsafat keilmuan. 3) rekonstruksi sosial, pandangan ini menganggap bahwa kurikulum pendidikan sejarah haruslah diarahkan pada kajian yang mengangkut kehidupan masa kini dengan problema masa kini. Pengetahuan sejarah diharapkan dapat membantu siswa mengkaji masalah untuk memecahkan permasalahan. Kecenderungan-kecenderungan yang terjadi dalam sejarah masa lampau sebagai pelajaran yang dapat dimanfaatkan bagi kehidupan siswa masa kini. (Hasan , 1997:138-139). Namun klasifikasi seperti pandangan di atas tidak perlu dijadikan pegangan mutlak dan terpisah oleh para pengembang kurikulum sejarah. Sebagai wahana pendidikan, kurikulum sejarah harus diarahkan untuk mencapai berbagai tujuan seperti pengembangan rasa kebangsaan, kebanggan atas prestasi gemilang masa lalu bangsa, mampu menarik pelajaran dari peristiwa masa lampau untuk digunakan dalam melanjutkan prestasi gemilang bangsa bagi kehidupan masa sekarang dan yang akan datang (Hasan , 1997:139).   Hal yang wajar terjadi perbedaan sudut pandang dalam memahami kenyataan sosial termasuk dalam masalah sejarah. Hal ini juga dikemukakan oleh Taufik Abdullah (1996: 5) bahwa sejarah sebagai ingatan kolektif memberikan keprihatinan sosial-kultural akan hasrat peneguhan integrasi. Dalam konteks ini, terkaburlah batas-batas antara “kepastian sejarah” dengan “kewajaran sejarah”, antara “apa yang sesungguhnya telah terjadi’ dan “apa yang semestinya harus terjadi”. Ungkapan lain untuk menjelaskan hal tersebut adalah terbaurlah hasil rekonstruksi kritis terhadap sumber sejarah dengan keinginan akan masa lalu sebagai landasan kearifan masa kini. Namun usaha untuk menjadikan sejarah sebagai sumber inspirasi ataupun sebagai landasan nilai merupakan hal yang sah, baik secara akademis maupun secara etis (Abdullah,1996: 7). Pengajaran sejarah lebih bersifat “confluent” artinya dapat untuk mengembangkan berbagai ranah sekaligus. Ranah kognisi, afeksi dan konasi secara bersama-sama membentuk “ sikap keseluruhan”. Aspek kognisi merupakan penggerak perubahan karena informasi yang diterima menentukan perasaan dan kemauan untuk bertindak. Kognisi yang salah akan menimbulkan afeksi dan konasi yang salah pula. Afeksi dan konasi yang benar hanya dapat dihasilkan oleh kognasi yang benar (Mar’at, 1982 : 13). Ini berarti bahwa pengajaran sejarah yang salah akan menimbulkan sikap yang salah, palsu atau munafik. Bila salah, maka tindakan lahirnya juga menghasilkan tindakan yang salah (Moedjanto, 1985: 6). Berfokus pada fungsi pengajaran sejarah untuk meningkatkan proses penyadaran diri, maka dua aspek didaktik sejarah perlu ditonjolkan yaitu (1) segi teknik penyampaian atau metodenya dan (2) segi substansialnya atau silabus. Kedua aspek terdapat pengaruh timbal balik, keduanya bertalian dengan usia serta tingkat pendidikan anak didik. Prinsip pemilihan substansi dalam didaktif sejarah adalah (Kartodirdjo, 1993:254-257): 1) pendekatan secara lokosentris, mulai dengan mengenal lokasi sejarah di sekitarnya 2) pendekatan konsentris, mulai lingkungan dekat meluas ke lingkup nasional terus ke yang internasional 3) temasentris yaitu pilihan tema tertentu yang menarik sekitar pahlawan atau monumen, dan lain sebagainya 4) kronologi: urutan kejadian menurut waktu 5) tingkatan presentasi dari deskriptif-naratif ke deskriptif-analitis, mulai dari cerita tentang “bagaimana” terjadinya, sampai pada “mengapa”-nya 6) sejarah garis besar dan menyeluruh Inti pembelajaran sejarah adalah bagaimana menanamkan nilai-nilai kepahlawanan, kecintaan terhadap bangsa, jati diri dan budi pekerti kepada anak didik. Buku pelajaran sejarah hendaknya disusun dengan ketentuan-ketentuan ilmiah yang berlandaskan pada tujuan pendidikan nasional (Hugiono dan Poerwantana, 1987:90). Melalui proses belajar sejarah bukan semata-mata menghapal fakta, siswa dapat mengenal kehidupan bangsanya secara lebih baik dan mempersiapkan kehidupan pribadi dan bangsanya yang lebih siap untuk jangka selanjutnya (Hasan, 1997:141). Sementara itu, Krug (1967:22) berpendapat bahwa pengajaran sejarah bangsa merupakan upaya terbaik untuk memperkuat kesatuan nasional dan untuk menanamkan semangat cinta tanah air dan jiwa patriotik. Sedangkan Sartono Kartodirdjo (1993:258) menyatakan peranan strategis pengajaran sejarah dalam rangka pembangunan bangsa menuntut suatu penyelenggaran pengajaran sejarah sebagai pemahaman dan penyadaran, sehingga mampu membangkitkan semangat pengabdian yang tinggi, penuh rasa tanggung jawab serta kewajiban. Kepekaannya terhadap sejarah akan melahirkan aspirasi dan inspirasi untuk melaksanakan tugasnya sebagai warga negara. Hugiono & Poerwantana (1987:88) berpendapat, tujuan mempelajari sejarah tidaklah sama dengan tujuan sejarah, menyangkut persoalan didaktis dan juga filsafat. Tujuan pelajaran sejarah merupakan bagian dari tujuan pendidikan. Sejarah sebagai bahan pelajaran harus disusun searah dengan dasar dan tujuan Pendidikan Nasional. Anak didik harus mampu menemukan nilai-nilai yang ada pada materi sejarah yang dipelajarinya dan mampu merekonstruksi hubungan antar nilai-nilai yang terkandung dalam materi pelajaran sejarah tersebut, baik dalam konteks hubungan antar nilai-nilai yang terdapat dalam materi sejarah yang disampaikan secara parsial maupun hubungannya dengan nilai-nilai yang terjadi saat ini. Sebab pengalaman-pengalaman dalam sejarah bukan hanya untuk diketahui, tetapi diharapkan dapat dipakai untuk memperbaiki usaha-usaha di masa mendatang (Barnadib: 1973:45). Sejarahlah yang menjadi sumber inspirasi dan aspirasi generasi muda dengan pengungkapan model-model tokoh sejarah dan pelbagai bidang. Maka dari itu, sejarah masih relevan untuk dipakai menjadi perbendaharaan suri-tauladan, berkorban untuk tanah air, berdedikasi tinggi dalam pengabdian, tanggung jawab sosial besar, kewajiban serta keterlibatan penuh dalam hal-ihwal bangsa dan tanah air. Sartono Kartodirdjo (1993:247) berpendapat bahwa pembelajaran sejarah berkedudukan sangat strategis dalam pendidikan nasional sebagai “soko guru” dalam pembangunan bangsa. Pembelajaran sejarah perlu disempurnakan agar dapat berfungsi secara lebih efektif, yaitu penyadaran warga negara dalam melaksanakan tugas kewajibannya dalam rangka pembangunan nasional. Tujuan pelajaran Sejarah Nasional ialah (a) membangkitkan, mengembangkan, serta memelihara semangat kebangsaan; (b) membangkitkan hasrat mewujudkan cita-cita kebangsaan dalam segala lapangan; (c) membangkitkan hasrat mempelajari sejarah kebangsaan dan mempelajarinya sebagai bagian dari sejarah dunia; (d) menyadarkan anak tentang cita-cita nasional untuk mewujudkan cita-cita itu sepanjang masa (Ali, 2005:178). Menurut Wahid Siswoyo dalam bukunya “Seminar Sejarah” yang dikutip oleh Hugiono & Poerwantana (1987:7), dikemukakan beberapa hal, antara lain, bahwa (1) Sejarah dapat menumbuhkan rasa nasionalisme; dab (2) Sejarah yang mempunyai fungsi pedagogis dan merupakan alat bagi pendidikan membutuhkan pedoman atau pegangan yang dapat digunakan untuk mencapai cita- cita Pendidikan Nasional. Melalui pendidikan sejarah yakni dalam bentuk kegiatan belajar mengajar, proses sosialisasi sikap nasionalisme dapat dilaksanakan secara lebih sistematik dan terencana, yaitu melalui proses internalisasi. Proses internalisasi merupakan proses untuk menjadikan suatu sikap sebagai bagian dari kepribadian seserorang. Dalam upaya mensosialisasikan sikap nasionalisme, strategi belajar mengajar pendidikan sejarah dilakukan melalui tahap pengenalan dan pemahaman, tahap penerimaan, dan tahap pengintegrasian (Hizam, 2007:289). Untuk lebih mendapatkan dampak positif dari pendidikan sejarah maka perlu juga dilakukan upaya-upaya transformasi terhadap paham nasionalisme yang ada ke dalam bentuk tindakan-tindakan nyata yang kondusif bagi perwujudan keadilan sosial (Sudarsono, 1991: 551).   Daftar Rujukan Abdullah, Taufik . 1996. “ Di Sekitar Pengajaran Sejarah yang Refkletif dan Inspiratif”. Dalam Jurnal Sejarah Pemikiran, Rekonstruksi, Persepsi 6 oleh Masyarakat Sejarawan Indonesia. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama Ali, Moh. R. 2005. Pengantar Ilmu Sejarah Indonesia. Yogyakarta: LkiS. Barnadib, Imam . 1973. Dasar-Dasar Metode Sejarah Pendidikan . Yogyakarta: Yayasan Penerbit FIP-IKIP Yogyakarta, Collingwod,R.G. 1973. The Idea of History. London: Oxford University Press. Hasan, Hamid S. 1997. “Kurikulum dan Buku Teks Sejarah” dalam Kongres Nasional Sejarah 1996 di Jakarta. Jakarta : Proyek Inventarisasi dan Dokumentasi Sejarah Nasional Direktorat Jenderal Kebudayaan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Hizam, Ibnu. 2007. Kontribusi Minat Belajar dan Kemampuan Klarifikasi Nilai Sejarah dalam Pembentukan Sikap Nasionalisme dalam Jurnal Penelitian Keislaman, Vol. 3, No. 2, Juni 2007. Hugiono dan Poerwantana, P.K. 1987: Pengantar Ilmu Sejarah. Jakarta : PT Bina Aksara Jarolimek, John. 1971. Social Studies in Elementary Education.Ney York: Macmillan Co. Kartodirdjo, Sartono. 1993.Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama Krug, Mark. M. 1967. History and the Social Sciences. Walthan Mass: Braisdell Mar’at. 1982. Sikap Manusia Perubahan serta Pengukurannya. Jakarta: Ghalia Indonesia. Moedjanto, G . 1985. Pengembangan Konsep Diri Lewat Pengajaran Sejarah. Seminar Nasional IV di Yogyakarta 16 s/d 19 Desember 1985. Jakarta: Depdikbud Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi Rowse, A.L. 1963. The Use of History. London: Macmillan & Co. Siswanto dan Sukamto, G.M. 1991. Penafsiran Sejarah. Malang : Pusat Pengembangan Penataran Guru IPS dan PMP. Sudarsono, Juwono. 1991. Orang Awam, Keadilan Ekonomi Politik dan Nasionalisme. Jakarta : Prisma Pustaka LP3ES Widja, I Gde. 1989. Pengantar Ilmu Sejarah: Sejarah dalam Perspektif Pendidikan. Semarang: Satya Wacana. ___________. 1997. “Permasalahan Metodologi dalam Pengajaran Sejarah di Indonesia suatu tinjauan reflektif dalam mengantisipasi perkembangan abad XXI” dalam Kongres Nasional Sejarah 1996 Jakarta. Jakarta : Proyek Inventarisasi dan Dokumentasi Sejarah Nasional Direktorat Jenderal Kebudayaan Departemen Pendidikan dan Kebudayaan
08.04.10 15:38  |   Si Data & Informasi

Menyentuh Wilayah Perbatasan Melalui Pendidikan

Ditulis oleh Deti Hendarni Selasa, 23 Februari 2010 16:22 Di titik batas wilayah ini… Kulihat banyak cerita tentang di seberang sana Ada gegap gempita kota dan gemerlap tiada henti Namun tanah airku tetap kucinta!   Pembangunan wilayah perbatasan pada hakikatnya merupakan bagian integral dari pembangunan nasional karena mempunyai nilai strategis dan merupakan manifestasi utama kedaulatan wilayah suatu negara. Menurut Sabarno (2001), penanganan perbatasan negara, pada hakikatnya merupakan bagian dari upaya perwujudan ruang wilayah Nusantara sebagai satu kesatuan geografi, politik, ekonomi, sosial budaya, dan pertahanan keamanan. Untuk itu, koordinasi dalam penanganan kawasan perbatasan hendaknya melibatkan banyak instansi, baik instansi terkait di tingkat pusat maupun antarinstansi pusat dengan pemerintah daerah. Hal itu penting dilakukan karena kondisi wilayah perbatasan umumnya merupakan wilayah marginal, yaitu belum mendapat perhatian secara proporsional. Kurangnya sarana prasarana pengamanan daerah perbatasan dan aparat keamanan, serta kesadaran masyarakat di perbatasan menimbulkan berbagai permasalahan, terutama permasalahan yang mendasar terkait masuknya paham ideologi lain seperti paham komunis dan liberal kapitalis yang berakibat lunturnya nilai-nilai kebangsaan dan terjadinya disintegrasi. Selanjutnya, permasalahan sangat fenomenal pada wilayah perbatasan sebagai berikut. 1. Terjadinya perubahan batas-batas wilayah yang berakibat semakin menyempitnya luas wilayah Indonesia, seperti kaburnya garis perbatasan wilayah negara akibat rusaknya patok-patok di perbatasan. Contohnya garis perbatasan di Kalimantan Barat dan Kalimantan Timur, menyebabkan sekitar 200 hektar hutan wilayah Republik Indonesia berpindah masuk menjadi wilayah Malaysia. Ancaman hilangnya sebagian wilayah RI di perbatasan Kalimantan Barat dengan Malaysia Timur akibat rusaknya patok batas negara setidaknya kini menjadi 21 patok yang terdapat di Kecamatan Seluas, kabupaten Bengkayang, memerlukan perhatian. Selain di Kabupaten Bengkayang, kerusakan patok-patok batas juga terjadi di wilayah Kabupaten Sintang dan Kapuas Hulu, masing-masing berjumlah tiga dan lima patok.. 2. Adanya fenomena kehidupan sosial ekonomi di daerah perbatasan yang memiliki ketergantungan kepada perekonomian negara tetangga, seperti yang terjadi di perbatasan negara dengan Malaysia (Serawak & Sabah) dan Philipina Selatan. Banyaknya penyelundupan barang dan jasa serta kejahatan transnasional (transnational crimes). Kondisi ini diperparah dengan munculnya pos-pos lintas batas secara ilegal yang memperbesar terjadinya out migration berupa “economic asset” secara ilegal karena kurangnya pos lintas batas legal yang disepakati oleh kedua belah pihak. Di Kalimantan Barat yang berbatasan dengan Serawak/Sabah hanya ada 2 pos lintas batas legal dari 16 pos lintas batas yang ada. 3. Daerah perbatasan umumnya merupakan wilayah yang luas dengan pola penyebaran penduduk yang tidak merata. Merupakan daerah tertinggal karena lokasinya yang relatif terisolir/terpencil dengan tingkat aksesibilitas yang rendah. Hal itu berakibat rendahnya tingkat pendidikan, kesehatan, kesejahteraan sosial ekonomi, dan langkanya informasi tentang pemerintah dan pembangunan masyarakat di daerah perbatasan (blank spot). Kemiskinan akibat keterisolasian kawasan menjadi pemicu tingginya keinginan masyarakat setempat menjadi pelintas batas dengan latar belakang untuk memperbaiki perekonomian mengingat tingkat perekonomian negara tetangga lebih berkembang. Selain itu, kesenjangan sarana dan prasarana wilayah antar kedua wilayah negara menjadi pemicu karena akses keluar lebih mudah dibandingkan ke ibukota kecamatan/kabupaten di wilayahnya sendiri. Luasnya wilayah dan pola penyebaran penduduk yang tidak merata dan sarana prasarana yang tersedia menyebabkan rentan kendali pemerintah, pengawasan dan pembinaan teritorial. 4. Masyarakat daerah perbatasan cenderung lebih cepat terpengaruh oleh budaya asing, dikarenakan intensitas hubungan lebih besar dan kehidupan ekonominya sangat tergantung dengan negara tetangga. Kondisi tersebut dengan mudah dapat mempengaruhi watak dan pola hidup serta rasa nasionalisme. 5. Seiring terjadinya globalisasi khususnya di bidang teknologi yang begitu pesat dapat mempercepat masuk dan berkembangnya budaya asing ke dalam kehidupan masyarakat Indonesia. Pengaruh budaya asing tersebut ada juga yang tidak sesuai dengan kebudayaan kita, sehingga dapat merusak ketahanan nasional, mempercepat dekulturisasi yang bertentangan dengan nilai-nilai yang terkandung dalam Pancasila. 6. Pengelolaan sumber daya alam belum terkoordinasi antarpelaku sehingga memungkinkan eksploitasi sumber daya alam yang kurang baik untuk pengembangan daerah dan masyarakat, baik sumber daya alam hutan maupun laut. Terkait koordinasi pengelolaan sumber daya alam, muncul masalah sebagai berikut: a. Kasus illegal lodging yang juga terkait dengan kerusakan patok-patok batas yang dilakukan untuk meraih keuntungan dalam penjualan kayu. Depertemen Kehutanan pernah menaksir setiap bulannya sekitar 80.000-100.000 m3 kayu ilegal dari Kalimantan Timur dan sekitar 150.000 m3 kayu ilegal dari Kalimantan barat masuk ke Malaysia (Kompas, 2001). b. Pengelolaan kawasan lindung lintas negara belum terintegrasi dalam program kerja sama bilateral antara kedua negara, misalnya keberadaan Taman Nasional Kayan Mentarang yang terletak di Kabupaten Malinau dan Nunukan, di sebelah Utara Kalimantan Timur, sepanjang perbatasan dengan Sabah Malaysia, seluas 1,35 juta hektare. Taman ini merupakan habitat lebih dari 70 spesies mamalia, 315 spesies unggas dan ratusan spesies lainnya. Berbagai permasalahan di wilayah perbatasan yang sangat kompleks tersebut, dipandang perlu untuk segera ditangani oleh seluruh elemen, karena penanganan wilayah perbatasan tidak hanya menjadi tanggung jawab Departemen Pertahanan saja, tetapi berbagai lembaga atau organisasi lainnya. Upaya yang dapat dilakukan di bidang pendidikan, antara lain dilakukannya pembinaan oleh PPPPTK PKn dan IPS terhadap guru-guru yang berada di wilayah perbatasan melalui reorientasi, yaitu dari orientasi keamanan (security approach) menjadi orientasi pembangunan pendidikan (educational development approach). Mengacu pada tugas pokok dan fungsi PPPPTK, yaitu meningkatkan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan IPS dan PKn berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 8 Tahun 2007, tanggal 13 Februari 2007 tentang Organisasi dan Tata Kerja PPPPTK, lembaga ini dapat memberikan andil besar dalam peningkatan kualitas manusia, khususnya kualitas dalam berpikir, bersikap, dan bertindak sehingga membentuk watak dan kepribadian untuk cinta tanah air. Model pembinaan yang dapat ditawarkan bagi guru-guru di wilayah perbatasan tentunya sesuatu yang langsung menyangkut berbagai kompetensi guru seperti kompetensi pedagogik. Dalam hal ini, model pembinaan terkait dengan kemampuan guru dalam proses pembelajaran kepada siswa, sehingga pada akhirnya siswa yang merupakan generasi penerus bangsa dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. Jika harapannya sedemikian rupa, maka model pembinaan harus bersifat praktis. Contoh model pembinaan yang dapat ditawarkan PPPPTK PKn dan IPS antara lain dalam bentuk diklat, workshop, atau pembimbingan dengan berbagai aktivitas pembelajaran yang praktis dan menarik seperti: 1. Penanaman wawasan kegeografian tentang letak, batas, dan luas wilayah melalui pembelajaran yang mencakup praktek membaca peta, pengukuran batas dan luas, serta kunjungan pemantauan patok-patok batas wilayah. Harapannya, hasil dari kunjungan pemantauan patok-patok batas wilayah akan diperoleh informasi atau data kondisi wilayah perbatasan. Data kondisi tersebut dicocokkan dengan data yang ada di peta. Selanjutnya, secara rutin patok-patok tersebut akan terus dipantau siswa bersama guru, misalnya dua minggu, satu bulan atau beberapa bulan sekali. Hal itu akan menumbuhkan rasa tanggung jawab sekaligus kontrol terhadap wilayah perbatasan. 2. Pembekalan dari sisi Sejarah akan diawali dengan menggali sejarah lokal melalui observasi dan wawancara terhadap masyarakat setempat. Informasi yang dihasilkan dari penggalian sejarah lokal merupakan dokumen penting secara tertulis yang kemudian akan dibandingkan dengan kondisi terkini, sehingga siswa dapat menemukan berbagai hal terkait perubahan atau perkembangan wilayahnya. Kesenjangan yang mungkin ditemui dari hasil perbandingan tersebut diharapkan menjadi stimulus bagi siswa untuk berpikir, bersikap, dan bertindak antisipatif. Flashback Sejarah perjuangan nasional memperebutkan kemerdekaan Indonesia akan dihadirkan dalam rangka menanamkan nilai-nilai historis, bahwa kemerdekaan Indonesia adalah seluruh wilayah Indonesia yang terbentang dari Sabang sampai Merauke, dari Timor sampai ke Talaud. 3. Untuk memperluas wawasan tentang ekonomi, guru dan siswa akan bekerja sama mendata potensi sumber daya alam yang ada di wilayahnya melalui kajian dokumen dan pengamatan. Dari data yang dihasilkan tersebut akan dikaji pemanfaatan dan upaya pelestariannya bagi kesejahteraan masyarakat. Untuk mempermudah proses pengkajian, tentu saja terlebih dahulu akan dibahas konsep-konsep yang mendukung, seperti konsep dasar sumber daya alam, kegiatan ekonomi penduduk, produksi, distribusi, dan konsumsi. 4. Penguasaan aspek Sosiologi dan Antropologi akan lebih banyak memanfaatkan fakta sosial, seperti pranata sosial, stratifikasi sosial, adat istiadat, permainan tradisional, tarian daerah, upacara adat/ritual dan lainnya yang ada di wilayah perbatasan. Dari informasi yang berupa fakta sosial tersebut akan dihimpun dalam sebuah glosari sosial budaya (social and cultural glossarium), sehingga siswa memiliki dokumen tertulis. Tujuan dari aktivitas tersebut dalam rangka memperkuat kecintaan akan budaya sendiri dan mempertahankan nilai di tengah derasnya arus globalisasi yang menyakut multi dimensi, khususnya dimensi budaya yang sangat rentan di wilayah perbatasan. 5. Pembangunan watak dan jati diri bangsa melalui Pendidikan Kewarganegaraan akan dilakukan melalui berbagai simulasi, aksi kemanusiaan, peduli lingkungan, dan bela negara sehingga aspek afektif yang harus dikuasai siswa tidak menjadi afektif yang dikognitifkan. Keberhasilan pelaksanaan pembinaan guru di wilayah perbatasan melalui sentuhan pembelajaran yang bersifat implementatif akan berhasil manakala PPPPTK PKn dan IPS dapat bekerja sama dengan berbagai instansi daerah yang terkait, seperti LPMP, Dinas Pendidikan Nasional Provinsi atau Kota/Kabupaten, sekolah, dan Departemen Pertahanan. Untuk mewujudkan cita-cita ini, dari wilayah perbatasan manakah bisa kita mulai?   Daftar Pustaka Baidowi, Achmad. 2008. Delapan Titik Wilayah Bermasalah., http://news.okezone.com/read/2008/10/30/1/158886/1/delapan-titik-perbatasan-bermasalah. Diakses tanggal 8 Januari 2009. Sabarno Hari, 2001, Kebijakan/Strategi Penataan Batas dan Pengembangan Wilayah Perbatasan, http://www.perbatasan.com. Diakses tanggal 10 Februari 2009. Sianturi, Eddy MT dan Nafsiah. 2009. Strategi Pengembangan Perbatasan Wilayah Kedaulatan NKRI. Jakarta: Balitbang Dephan, http://news.okezone.com/read/2008/10/30/1/158886/1/delapan-titik-perbatasan-bermasalah. Diakses tanggal 8 Januari 2009.     *) Dra. Deti Hendarni, M.S. Ed. Widyaiswara PPPPTK PKn dan IPS
07.04.10 15:27  |   Si Data & Informasi
Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Pendidikan Kewarganegaraan dan Ilmu Pengetahuan Sosial
Jl. Arhanud, Ds. Sekar Putih Kel. Pendem Kec. Junrejo Kota Batu
Jawa Timur
Telp. 0341-532100
Fax. 0341-532110
, p{2}
Copyright © 2016 PPPPTK PKn & IPS
Powered by Lubna.Us